BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

TRẦN THỊ KIM LOAN

VẬN DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC HỢP
TÁC VÀO DẠY PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT
Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

TRẦN THỊ KIM LOAN

VẬN DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀO DẠY PHÂN MÔN
TIẾNG VIỆT Ở LỚP 10 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
Chuyên ngành:Lí luận và phương pháp dạy học môn
Văn
Mã số:60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................. 8
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 8
2. Lịch sử vấn đề .............................................................................................. 9
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 13
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................ 14
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................... 14
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 15
8. Kết cấu luận văn ........................................................................................ 16

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI. 17
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 17
1.1.1. Cơ sở xã hội học ........................................................................................17
1.1.2. Cơ sở tâm lý học ........................................................................................17
1.1.3. Cơ sở giáo dục học ....................................................................................18
1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học ..................................................................................20
1.1.5. Lý thuyết về hình thức học hợp tác .........................................................20

1.2. Một số vấn đề về sử dụng hình thức TLN trong dạy học TV lớp 10
hiện nay. ......................................................................................................... 37

Chương 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG THẢO LUẬN NHÓM . 40
2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương trình tiếng Việt lớp 10 (bộ cơ bản) ..... 40
2.2. Quy trình thiết kế bài tập thảo luận ..................................................... 43
2.2.1. Phân tích cấu trúc nội dung bài học........................................................44


2.2.2. Xây dựng bài tập thảo luận......................................................................46

2.3. Thiết kế một số bài tập thảo luận tiếng Việt 10................................... 50

Dạy học hợp tác
Học sinh
Giáo viên
Phương pháp
Phổ thông
Sách giáo khoa
Tiếng việt
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Thảo luận
Thảo luận nhóm

Ví dụ


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế hợp tác thay vì “đối đầu” đã mang lại nhiều hiệu quả tích cực
trong nhiều lĩnh vực khác nhau, từ chính trị, kinh tế cho đến giáo dục. Ở phạm
vi hẹp hơn, trong hoạt động dạy học nói chung và dạy học môn Văn nói riêng,
học hợp tác (HHT) hay còn gọi là “cooperative learning” đã được áp dụng khá
rộng rãi trong nhà trường. Nhưng nhìn chung, đa số các trường hợp đã áp dụng
ấy hoặc là chưa có hệ thống hoặc là chưa có sự đầu tư đúng mức và chủ yếu
hình thức HHT này được vận dụng thường xuyên trong giờ Giảng văn hơn là
giờ Tiếng Việt (TV).
Từ trước đến nay, hầu như học sinh (HS) không có thói quen chia sẻ cùng
nhau những vấn đề khó khăn trong quá trình học tập.Vì các em đã quen với cách
nghĩ: sự thành công trong mọi lĩnh vực của một ai đó được đánh giá là do nỗ lực
của bản thân người đó. Cho nên hầu hết các em đều tự giải quyết thay vì cùng
nhau bàn bạc để học hỏi thêm kiến thức cũng như rèn kỹ năng giao tiếp, lắng

dạy học hợp tác vào dạy phân môn tiếng Việt ở lớp 10 Trung học phổ
thông”.
2. Lịch sử vấn đề
Hình thức dạy học hợp tác (DHHT) đã được sử dụng rộng rãi và thường
nhật ở các nước như: Austraylia, Mỹ, Anh, Đức,... và một số nước phát triển
khác. Nhưng ở Việt Nam, do một số nguyên nhân khách quan và chủ quan mà
hình thức này được tiếp thu và vận dụng ở mức độ vừa phải, đặc biệt là trong
giờ Văn. Vì thế cho đến nay chỉ có một số bài viết của những nhà sư phạm có
điều kiện tiếp xúc và trải nghiệm với hình thức này cùng với một số luận văn
khoa học nghiên cứu ở các góc độ khác nhau hình thức DHHT trong dạy học nói


chung và dạy học Văn nói riêng được đăng trên các tạp chí chuyên ngành dùng
làm tài liệu tham khảo cho GV.
Trong tài liệu “Cooperrative learning in the classroom” của David W.
Johnson, Roger T. Johnson và Edythe J. Holubec (bản dịch của Nguyễn Thị
Hồng Nam) đưa ra những nội dung cơ bản và các bước thực hiện hình thức
DHHT. Tài liệu gồm 5 phần với 18 chương bàn về: Định nghĩa hợp tác; Các loại
nhóm trong hợp tác; Những lưu ý khi xây dựng bài tập hợp tác; Lý do nên sử
dụng học hợp tác; Quyết định trước khi lên lớp phải thực hiện là kích cỡ của mỗi
nhóm, cách chia nhóm và thời gian TLN; Giải thích các nhiệm vụ và công việc
của mỗi nhóm; Thực hiện bài học hợp tác; Kiểm soát hành vi của HS; Đánh giá
hoạt động TLN của HS.
Trên tạp chí khoa học số 3 năm 2005 của trường Đại học sư phạm Hà Nội
có đăng bài viết “Về phương pháp dạy – học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị
Phương Hoa viết về một số vấn đề như lịch sử ra đời của phương pháp DHHT
được khởi xướng từ John Dewey đến David và Roger Johnson; một số khái
niệm phổ biến về DHHT; các thành tố cơ bản của DHHT bao gồm sự phụ thuộc
lẫn nhau mang tính tích cực, tương tác trực tiếp, trách nhiệm của cá nhân và tập
thể, các kỹ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ và điều chỉnh nhóm. Bài viết còn đưa

dạng bài tập TLN và xây dựng các dạng bài tập thảo luận Ngữ văn trong đó có
một số bài tập thảo luận dành riêng cho phần TV. Các bài tập này được thực
hiện dưới nhiều hình thức khác nhau tùy vào mục đích củng cố, phân biệt hay
vận dụng. Chẳng hạn những bài yêu cầu HS phân biệt được sự khác nhau giữa
hai hay nhiều phương tiện tu từ thì GV có thể xây dựng bài tập thảo luận theo
mô hình điền vào sơ đồ. Đối với những bài yêu cầu HS nắm được kiến thức cơ
bản thì GV cho các em ngữ liệu cụ thể và thảo luận.


Tạp chí Giáo dục số 147 năm 2006 có đăng bài viết về “Thiết kế câu hỏi
dạy học văn – một thử thách với giáo viên” của TS Nguyễn Thị Hồng Nam
nêu ra những lưu ý cơ bản khi thiết kế câu hỏi TLN. Khi tổ chức TLN, GV cần
phải “hiểu rõ nội dung bài học”, trước khi hỏi phải trả lời được chính xác “hỏi
cái gì” và “hỏi như thế nào. Sau đó tác giả bài viết đưa ra 3 trường hợp cụ thể
nhằm hướng dẫn GV xây dựng câu hỏi TLN.
Bài viết “Về hoạt động thảo luận nhóm của học sinh Trung học cơ sở
trong dạy học môn Ngữ văn” của Ngô Ngọc Thư đăng trên tạp chí Giáo dục số
159 năm 2007 nêu lên một số khó khăn để tổ chức cho HS TLN đạt hiệu quả.
Trên cơ sở phân tích những khó khăn, tác giả bài viết lưu ý một số vấn đề khi
TLN về không gian, thời gian, mục đích, yêu cầu và nội dung TLN. Ở ba phân
môn (Văn, TV và Làm văn) đều có những yêu cầu khác nhau về nội dung TLN.
Đặc biệt ở phân môn TV bao gồm một số yêu cầu như tái hiện lại và hệ thống
hóa các kiến thức đã học, yêu cầu tìm ra các đơn vị đã học trong thực tế giao
tiếp.
Trong nhà trường hiện nay có quyển “Phương pháp dạy học tiếng Việt”
(2009) của nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh và Bùi Minh Toán, công
trình là một tài liệu rất thiết thực đối với các GV bởi những hướng dẫn giảng dạy
cụ thể cho từng bộ phận cấu thành bộ môn TV gồm từ ngữ, ngữ pháp và phong
cách học. Tài liệu đưa ra các phương pháp dạy học TV thường được sử dụng
như: Phương pháp thông báo – giải thích; phương pháp phân tích ngôn ngữ;

sau theo từng bước.
4.1. Hệ thống lý thuyết của hình thức DHHT nhằm xác định rõ nội dung
của đối tượng vận dụng.


4.2. Khảo sát và phân tích nội dung của từng bài học TV trong SGK Ngữ
văn lớp 10. Trên cơ sở đó, xây dựng hệ thống bài tập với câu hỏi TLN thích hợp
nhằm hình thành cho HS kĩ năng sử dụng TV một cách có hệ thống bằng hình
thức DHHT.
4.3. Thiết kế một số bài tập cho HS thảo luận và tổ chức thực nghiệm dạy
và học TV nhằm chứng minh tính khả thi của đề tài và nâng cao hiệu quả dạy
học đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạy học Văn nói chung, phương
pháp dạy học TV nói riêng.
4.4. Sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát ý kiến của HS về những khó
khăn và thuận lợi trong quá trình hoạt động TLN. Trên cơ sở đó, luận văn đưa ra
một số lưu ý cần thiết cho GV khi tiến hành hoạt động TLN trong giờ học TV.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: vấn đề tổ chức DHHT trong dạy
học TV ở lớp 10.
5.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài là: Sử dụng hình thức DHHT vào dạy
bài: Khái quát lịch sử tiếng Việt; Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt và
Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật trong SGK Ngữ văn lớp 10 tập 2, ban cơ bản
cho HS ở trường THPT Võ Thị Sáu, Châu Đốc, An Giang.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng
tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
6.1. Nhóm nghiên cứu lý thuyết: phương pháp phân tích, tổng hợp tài
liệu được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, các tài liệu liên quan và rút ra
những kết luận cần thiết nhằm xây dựng cơ sở vững chắc, đủ điều kiện làm tiền
đề cho việc nghiên cứu của đề tài.

theo 3 phụ lục (1/Giáo án giảng dạy. 2/Biên bản dự giờ. 3/ Kết quả phiếu khảo
sát ý kiến của HS về TLN).


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở xã hội học

Ngay từ khi con người xuất hiện và bắt đầu nghĩ đến những nhu cầu thiết
yếu như ăn, ở,…thì đã xuất hiện hình thức “hợp tác” dưới hoạt động phân chia
lao động giữa đàn ông và phụ nữ. Cho đến khi trong tư tưởng con người bắt đầu
xuất hiện khái niệm tư hữu thì hình thức “hợp tác” được biểu hiện dưới dạng
liên minh các bộ lạc chiến đấu giành lãnh thổ. Có thể nói ở bất kì hình thái kinh
tế xã hội nào con người vẫn không thể tự tách mình ra khỏi cộng đồng mà thay
vào đó, muốn tiến bộ con người phải hợp tác cùng nhau ở mọi lĩnh vực.
Hiện nay con người đang sống trong một xã hội phát triển vô cùng nhanh
chóng với sự bùng nổ thông tin cực kì to lớn. Chính vì vậy, một trong những
giải pháp hữu hiệu để chủ động nắm bắt thông tin một cách nhanh nhất và hiệu
quả nhất là cùng nhau hợp tác và chia sẻ. Do đó, “hợp tác” và “chia sẻ” đã và
đang trở thành một hình thức tất yếu để con người tồn tại và phát triển. Hình
thức này được xem là một nền tảng vô cùng quan trọng trong việc đưa ra hoạt
động dạy học nhóm trong nhà trường.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học

D. Levitop cho rằng“hứng thú của thiếu niên rất năng động, các em sẵn
sàng đi vào lĩnh vực mình ưa thích. Hứng thú của thiếu niên có liên quan với
nguyện vọng hoạt động tập thể của các em, nguyện vọng giao thiệp với bạn bè.
Việc giảng dạy ở nhà trường tạo ra những khả năng to lớn để phát triển các
hứng thú học tập của thiếu niên”[38]. Thật vậy, một khi GV chú trọng và quan
tâm đến sở thích và hứng thú của các em, đưa ra những yêu cầu thật sự mang



pháp dạy học TV cũng như của khoa học giáo dục là “hình thành thế giới quan
khoa học, tư tưởng chính trị, đạo đức, thẩm mỹ, lao động, phát triển thể lực,
những hành vi và thói quen ứng xử đúng đắn của cá nhân trong các mối quan hệ
xã hội”[15]. Một số nguyên tắc của lí luận giáo dục phù hợp với nguyên tắc dạy
học TV như: dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo
dục, dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn, dạy học đảm
bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học, dạy học đảm
bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm
dẻo của tư duy, dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính
vừa sức riêng,…
Nguyên tắc dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn của
lí luận giáo dục được thể hiện trong dạy học TV là hoạt động GV dẫn dắt HS
vào những tình huống giao tiếp cụ thể thông qua quá trình TLN dựa trên cơ sở
những hiểu biết về lý thuyết TV. Và trong quá trình thực hành bài tập TV qua
hình thức HHT, HS cũng đã thực hành được kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của
mình. Hay nguyên tắc dạy học đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung
với tính vừa sức riêng có thể được GV vận dụng trong quá trình giao bài tập
TLN cho từng nhóm HS, sao cho vừa đảm bảo yêu cầu chung cần đạt của nội
dung bài học vừa phù hợp với khả năng của từng nhóm. Đảm bảo không có
nhóm nào quá nổi bật cũng không có nhóm nào quá ù lỳ hay thụ động.
Về mặt tổ chức, việc dạy và học TV cũng phải tuân theo hệ thống tổ chức
giáo dục nói chung. Mọi kế hoạch tổ chức dạy và học TV, hệ thống bài học ở
lớp, bài tập về nhà, các hình thức dạy và học TV đều thuộc một hệ thống giáo
dục và tuân theo một tư tưởng chủ đạo của khoa học giáo dục.


1.1.4. Cơ sở ngôn ngữ học


knowing) hơn là lý thuyết của tri thức (theory of knowledge). Theo Ernst Von
Glasersfeld - một nhà triết học và Giáo sư danh dự về Tâm lý học tại Đại học
Georgia của Mỹ trong bài viết Ernst Von Glasersfeld’s radical
(www.Springerlink.com) thì cho rằng “kiến thức luôn là kết quả của hoạt động
kiến tạo và từ đó nó không thể thâm nhập vào một người học thụ động. Nó phải
được xây dựng một cách tích cực bởi chính mỗi người học”. Tuy nhiên, GV có
thể định hướng cho người học theo một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó sẽ
giúp người học không phải kiến tạo tri thức theo những hướng mà GV không
mong muốn.
Con người xây dựng kiến thức từ chính kinh nghiệm của bản thân. Do tri
thức là kết quả của việc diễn giải các trải nghiệm của cá nhân nên tri thức của
một người (kể cả GV) dù có sâu rộng cũng không bao giờ có thể hoàn toàn
chuyển giao cho người khác. Cũng chính vì vậy mà trong dạy học ngày nay
chúng ta cần một hình thức DHHT để cho HS tự mình chiếm lĩnh và lĩnh hội tri
thức bằng chính năng lực tổ chức của bản thân. Bên cạnh đó người GV nên tìm
kiếm và xem trọng những quan điểm cũng như những ý kiến phát biểu của HS
bởi vì chúng là tiền đề làm cho các em tin vào chính mình và việc trao đổi thông
tin sẽ trở nên dễ dàng hơn. Nắm được những quan điểm của HS sẽ giúp cho việc
dạy học của GV có rất nhiều thuận lợi. Với hoạt động nhóm, GV có thể biết
được những quan điểm của học sinh thông qua quan sát các trao đổi, phân tích
của các em với nhau. Khi trao đổi, các em đã bộc lộ các quan điểm của mình,
lắng nghe quan điểm của bạn, tranh luận để thống nhất. Trong các cuộc tranh
luận như vậy, GV đóng vai trò là người cố vấn và dàn xếp cho các em.


Học được xem là một lộ trình chứ không phải là điểm đến, ở bên ngoài
nhà trường còn rất nhiều điều cho các em học tập. Mỗi quan điểm của HS là một
điểm dừng tạm thời trên con đường đi tìm kiến thức của các em. Những quan
điểm của HS có thể tiếp cận được thông qua những câu hỏi kết thúc mở (openended questions) và khuyến khích với những phản hồi của HS. Ngược lại những
câu chỉ đòi hỏi câu trả lời có hoặc không sẽ làm giảm khả năng hoạt động và

thức là một đối tượng động để tìm hiểu, để phản biện và quan trọng là để hiểu và
vận dụng. Những dấu hiệu khác nhau về kiến thức truyền đạt, học sinh và việc
học qua sự so sánh sau đây sẽ cho chúng ta những nhận định cụ thể hơn về tính
chất của một lớp học kiến tạo:
Bảng 1.1: Bảng so sánh cách dạy truyền thống và kiến tạo
(Dẫn theo gspvn.org/gspmodels/content/blogsection/6/54/)
Lớp học truyền thống

Lớp học kiến tạo

Chương trình giảng dạy bắt đầu với các Chương trình nhấn mạnh các khái
phần của cả tổng thể. Nhấn mạnh các kỹ niệm lớn, bắt đầu với tổng thể và
năng cơ bản.

mở rộng ra với các thành phần.

Chương trình giảng dạy, SGK là pháp Mục đích của những câu hỏi của
lệnh tối cao.

học sinh và những vấn đề mà chúng
quan tâm là quan trọng.

Phương tiện chủ yếu là sách giáo khoa Phương tiện bao gồm những nguồn
và sách bài tập.

ban đầu và phương tiện vận dụng.

Học tập dựa vào sự nhắc lại, bắt chước.

Học tập là tương tác, xây dựng trên

điều chỉnh và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không
phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Cần bác bỏ việc áp đặt và truyền thụ một chiều thụ động đến người học bởi vì
việc học mang tính chủ động.
Trong một môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi các
em thật sự bị cuốn hút vào việc học thay vì chỉ là những người lắng nghe thụ
động. Đối với GV, chúng ta có thể giúp HS kiến tạo tri thức bằng cách để cho
HS vật lộn với những vấn đề mà bản thân các em chọn hoặc những vấn đề mà
các em gặp phải trong quá trình khám phá tri thức, giúp đỡ chỉ khi các em mong
muốn. Tốt nhất, GV có thể định hướng quá trình kiến tạo của học sinh, nhưng
không bắt ép các em. Không nói đúng hay sai mà chỉ nên khuyến khích các em
thử tìm một cách giải quyết khác xem có hợp lý hơn cách vừa tìm hay không và
cứ tìm, cứ thử cho đến khi tìm được một phương án hợp lý.Hoạt động này dĩ


nhiên đòi hỏi khá nhiều thời gian, nhưng sau khi các em đã một hoặc hai lần có
được niềm vui trong việc tìm lời giải chính bởi suy nghĩ của mình và trải
nghiệm hứng thú được khám phá tìm tòi, các em sẽ sẵn sàng làm việc với những
vấn đề mà GV đưa ra trong những lần thảo luận tiếp theo vì lúc này các em đã
gần như tin vào khả năng của chính mình.
1.1.5.2. Thế nào là dạy học hợp tác
Những chuyên gia về lĩnh vực DHHT là David và Roger Johnson trong tài
liệu “Cooperative learning in the classroom” đã đưa ra định nghĩa về DHHT
như sau: “Hợp tác là làm việc cùng nhau để đạt những mục tiêu chung. Trong
quá trình hợp tác, các cá nhân tìm kiếm những kết quả, những kết quả này
không chỉ có ích cho mỗi cá nhân mà còn có ích cho các thành viên khác trong
nhóm. Dạy học hợp tác là cách dạy sử dụng những nhóm nhỏ học sinh, các
nhóm này sẽ làm việc cùng nhau để phát triển tối đa năng lực học của bản thân
và của mỗi thành viên trong nhóm”. Trên trang web tailieu.vn có đưa ra định
nghĩa “Dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học với những nhóm nhỏ, mỗi