BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
------------
Quách Vũ
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
TP. Hồ Chí Minh − 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
----- -----
Quách Vũ
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Trang
Trang phụ bìa
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI ............................... 5
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................................................5
1.1.1. Nguồn gốc hình thành lý thuyết tình huống................................................ 5
1.1.2. Một số bài báo và đề tài nghiên cứu về dạy học tình huống...................... 6
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ........................................9
1.2.1. Phương pháp dạy học hóa học là một khoa học ......................................... 9
1.2.2. Đối tượng của phương pháp dạy học hóa học ............................................ 9
1.2.3. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức khoa học ........................ 9
1.2.4. Sự thay đổi mục tiêu giáo dục hiện nay ................................................... 11
1.3. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ .......................................... 11
1.3.1. Khái niệm .................................................................................................... 11
1.3.2. Ba đặc trưng cơ bản để nhận biết dạy học giải quyết vấn đề...................12
1.3.3. Những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề ....................................... 12
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ................................. 13
1.4. DẠY HỌC TÌNH HUỐNG..................................................................................................... 13
1.4.1. Khái niệm .................................................................................................... 14
1.4.2. Đặc điểm của dạy học tình huống ............................................................ 17
1.4.3. Phân loại tình huống dạy học..................................................................... 17
1.4.4. Ưu điểm của dạy học tình huống............................................................... 19
1.4.5. Những khó khăn khi dạy học tình huống .................................................. 20
1.5. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÌNH HUỐNG TRONG MÔN HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG ................................................................................................................ 21
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 21
2.6.1. Chuẩn bị của giáo viên ............................................................................... 75
2.6.2. Triển khai tình huống ................................................................................. 76
2.6.3. Kết luận về tình huống đã giải quyết trong bài học .................................. 76
2.7. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM............................................................................... 77
2.7.1. Bài “Axit nitric và muối nitrat”.................................................................. 77
2.7.2. Bài “Photpho” ............................................................................................. 83
2.7.3. Bài “Phân bón Hóa học” ............................................................................ 88
Tóm tắt chương 2 .......................................................................................................... 93
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 95
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM............................................................................................... 95
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ........................................................................................... 95
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................................................ 96
3.3.1. Bước 1: Chọn mẫu...................................................................................... 96
3.3.2. Bước 2: Gặp giáo viên thực nghiệm.......................................................... 97
3.3.3. Bước 3: Tiến hành giảng dạy ở các lớp thực nghiệm và đối chứng........98
3.3.4. Bước 4: Tiến hành kiểm tra ....................................................................... 98
3.3.5. Bước 5: Chấm bài và thu thập kết quả thực nghiệm ................................ 98
3.3.6. Bước 6: Xử lý kết quả thực nghiệm .......................................................... 98
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM................................................................................................100
3.4.1. Tổng hợp số liệu kết quả thực nghiệm ....................................................100
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................105
3.5. BÀI HỌC RÚT RA TỪ THỰC NGHIỆM......................................................................107
3.5.1. Chuẩn bị tâm lí học sinh...........................................................................107
3.5.2. Theo dõi các hoạt động nhóm để điều chỉnh kịp thời ............................107
3.5.3. Đảm bảo thời gian dự kiến .......................................................................108
3.5.4. Rèn cho HS một số kĩ năng trong giải quyết tình huống học tập ..........108
Tóm tắt chương 3 ........................................................................................................ 111
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 112
: Công thức electron
8. CTPT
: Công thức phân tử
9. CTTQ
: Công thức tổng quát
10.DHTH
: Dạy học tình huống
11. DHHH
: Dạy học hóa học
12. dd
: dung dịch
13. ĐC
: Đối chứng
14.ĐHSP
: Đại học Sư phạm
: áp suất
23. PP
: Phương pháp
24. PPDH
: Phương pháp dạy học
25. SGK
: Sách giáo khoa
26.THPT
: Trung học phổ thông
27. TNHH
: Thí nghiệm hóa học
28.THCVĐ
: Tình huống có vấn đề
DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng
Bảng 1.5. Những trở ngại khi vận dụng DHTH trong dạy học học
hóa học
24
6
Bảng 1.6. Biện pháp để dạy học tình huống đạt hiệu quả
24
7
Bảng 1.7. Mức độ hình thành các kĩ năng thông qua DHTH
25
8
Bảng 2.1. Vị trí các bài của chương Nitơ
29
9
Bảng 2.2. Các tình huống dạy học chương Nitơ
37
bài kiểm tra 2
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
tổng hợp
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập hai bài
kiểm tra
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng hai bài kiểm tra
101
102
103
104
105
DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình
STT
Trang
1
Hình 1.1. Sự tương tác giữa HS-GV-môi trường-kiến thức
6
7
Hình 2.4. Thợ lặn dùng bình thở có chứa nitơ
41
8
Hình 2.5. Hệ thống máy cung cấp khí NO (hỗn hợp NO + N 2 )
42
9
Hình 2.6. Thí nghiệm dung dịch amoniac + C 2 H 5 OH
44
10
Hình 2.7. Bánh bao có thành phần bột nở
45
11
Hình 2.8. Nước bị ô nhiễm
46
17
Hình 2.14. Muối nitrat
55
18
Hình 2.15. Sản phẩm có ướp muối diêm
57
19
Hình 2.16. Đốt pháo hoa
58
20
Hình 2.17. Cánh đồng lúa
60
21
Hình 2.18. Đơn chất photpho
61
27
Hình 2.24. Cây trồng vùng đồi núi
68
28
Hình 2.25. Phân lân công nghiệp
69
29
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1
102
30
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2
103
31
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp hai bài kiểm tra
104
trường. Tuy nhiên việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở
trường Trung học phổ thông vẫn còn gây nhiều lúng túng cho các giáo viên.
Với mong muốn tìm hiểu sâu hơn về dạy học tình huống và có một
công trình nho nhỏ góp phần thiết thực vào đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT
TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG”.
2
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học chương Nitơ lớp 11,
nhằm phát huy năng lực xử lý tình huống cho học sinh góp phần nâng cao kết
quả dạy học.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
Để đạt được mục đích của đề tài, luận văn cần thực hiện các nhiệm vụ
cơ bản sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học tình huống trong môn hóa học ở trung
học phổ thông.
- Thiết kế mô hình giảng dạy theo lý thuyết tình huống và xây dựng
các tình huống tình huống chương Nitơ lớp 11 trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm xác định kết quả và tính khả thi các bài lên lớp
chương Nitơ theo dạy học tình huống.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình dạy học ở các trường Trung học phổ thông .
4.2. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Áp dụng dạy học theo tình huống trong dạy học hóa học chương Nitơ
- Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng.
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Xác định khả năng áp dụng lí thuyết dạy học theo tình huống vào bộ
môn hóa học thông qua nội dung chương Nitơ lớp 11 trung học phổ thông .
4
- Đề xuất mô hình, quy trình, nguyên tắc thiết kế và thiết kế 32 tình huống
dạy học hóa học cho các nội dung bài dạy chương Nitơ lớp 11 trung học phổ
thông .
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Thực tế tồn tại nhiều cách gọi khác nhau cho dạy học theo tình huống
như: phương pháp dạy học theo tình huống, phương pháp nghiên cứu tình
huống, phương pháp tình huống. Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có
những điểm khác nhau về thuật ngữ nhưng bản chất thì giống nhau. Về tình
huống và sử dụng tình huống có rất nhiều công trình nghiên cứu trong và
ngoài nước.
1.1.1. Nguồn gốc hình thành lý thuyết tình huống
Có thể nói, tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào giảng
dạy đã có từ thời Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có
thực gặp trong cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn
dạy cho học trò của mình. Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra
trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống
các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải: “lý thuyết hoá hoạt động dạy
học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – GV – môi trường – kiến thức.
Học sinh
Giáo viên
Môi trường
Kiến thức
Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức
Các tác giả đưa ra khái niệm tình huống didactic: tình huống sao cho HS
xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu
cầu của môi trường chứ không phải nhằm thỏa mãn ý thích của Gv. Tác giả
cũng phân ra 3 kiểu tình huống a- didactic dựa vào các chức năng khác nhau
7
mà tri thức có thể làm nảy sinh: tình huống hành động, tình huống diễn đạt,
tình huống hợp thức hóa.
• Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP
Huế tháng 4/1991 đã cho rằng: “ Thầy giáo phải tìm ra những tình huống có
thể đem lại cho học sinh một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy.
Ở đây thầy giáo phải thể hiện 2 vai trò ngược nhau:
- Làm sống lại kiến thức, làm sao cho học sinh tạo ra kiến thức
xem là lời giải đáp hợp lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc
ủy thác.
- Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán
nhận và nhận biết ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức.
cứu trường hợp.
Ngoài những công trình của các tác giả nêu trên, còn các khóa luận
tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ, bài viết khoa học dưới dạng tình huống
có vấn đề vào bài dạy hóa học ở chương trình hóa học trung học phổ thông rất
gần với đề tài chúng tôi nghiên cứu:
• “Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học lớp 11
Trung học phổ thông”, khóa luận tốt nghiệp của Cao Thị Minh Huyền –
Nguyễn Thảo Nguyên, khoa Hóa học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
2010. Khóa luận đã trình bày về khả năng vận dụng các tình huống có vấn đề
trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Tác giả đã thiết kế một
số tình huống có vấn đề vận dụng vào các giáo án có sử dụng dạy học nêu vấn
đề trong các bài cụ thể của chương trình Hóa học 11 nâng cao.
• “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao
hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”,
Luận văn thạc sĩ của cô Nguyễn Thị Thanh Hương, khoa Hóa, ĐHSP Vinh,
1998. Được tiếp xúc, tìm hiểu các bài báo và tài liệu cùng hướng nghiên cứu
đã giúp chúng tôi có nhiều kinh nghiệm bổ ích trong quá trình thực hiện luận
văn. Chúng tôi nhận thấy rằng, hướng nghiên cứu về dạy học theo tình huống
9
được khá nhiều người quan tâm trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng
nghiên cứu và vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học chương nitơ lớp 11
THPT vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu có hệ thống.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC [11], [12]
1.2.1. Phương pháp dạy học hóa học là một khoa học
Vấn đề phương pháp dạy học là một khoa học được thể hiện ở chỗ nó
giúp làm sáng tỏ các quy luật của các quá trình dạy học hóa học. Các thành tố
cơ bản của quá trình này là: mục đích của việc dạy học hóa học, nội dung, các
+ Tri giác cảm tính về hiện thực
Đây là giai đoạn phản ánh cảm tính – vật thể bằng cách quan sát,
nhận biết những thuộc tính của đối tượng cụ thể trong hiện thực, phản ánh
chúng vào trong tư duy.
+ Tư duy trừu tượng
Từ sự phản ánh cảm tính – vật thể nói trên, nhà khoa học phát hiện
ra bản chất toàn vẹn của đối tượng nghiên cứu, bằng cách trừu tượng hóa nó
ra khỏi các mối quan hệ phụ, thứ yếu không bản chất của hiện thực. Kết quả
của quá trình này là hình thành khái niệm khoa học.
+ Tiến từ trừu tượng lên cụ thể trong tư duy
Từ khái niệm hóa học vừa được hình thành nhờ sự trừu tượng hóa,
nhà khoa học tái tạo lại trong tư duy toàn bộ bản chất của đối tượng nghiên
cứu, tức là dựng lại bức tranh toàn vẹn, trong tư duy, về cấu trúc – chức năng,
về logic vận hành của đối tượng, về động lực bên trong của nó, sau khi tước
bỏ hết những gì là phụ, thứ yếu, không bản chất của đối tượng.
Đến đây kết thúc quá trình nhận thức khoa học, kiến thức đã chuyển
hóa từ sự phản ánh cảm tính – vật thể kinh nghiệm chủ nghĩa sang trình độ tư
duy lí thuyết, sâu sắc hơn, bản chất hơn.
Đối với học sinh tiếp thu cái mới chủ quan, cái mà khoa học đã phát
hiện và nhận thức được nó. Do đó con đường nhận thức của học sinh là con
11
đường ngắn gọn nhất. Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo
viên, người vạch ra con đường để các em nắm vững kiến thức.
1.2.4. Sự thay đổi mục tiêu giáo dục hiện nay hiện nay [4]
- Thế kỉ XXI loài người bước vào nền văn minh tin học, qua internet
lượng thông tin cứ 100 ngày lại gấp đôi, cứ khoảng 3 năm gấp 1000 lần. Sự
bùng nổ thông tin đã làm cho giáo dục chuyển từ chủ yếu đào tạo kiến thức và
Chúng ta có thể hiểu dạy học nêu vấn đề ở những điểm cơ bản mà thực
tế được nhiều nhà giáo dục chấp nhận:
“Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề là phương pháp dạy học,
trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện
vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh
hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt được các mục đích dạy học khác”.
1.3.2. Ba đặc trưng cơ bản để nhận biết dạy học giải quyết vấn đề
- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu
trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của
nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu
cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán. Việc giải quyết
bài toán này phải đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới hoặc cách thức hành động
mới, không thể giải quyết bằng kinh nghiệm hay tri thức đã có.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội
một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được
niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo (“Erueka”).
1.3.3. Những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề
- Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một phương pháp xây dựng tình
huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó với các phương
pháp khác thành một hệ toàn vẹn.
- Hạt nhân của dạy học NVĐ là hệ thống tình huống có vấn đề và hệ
thống các câu hỏi nêu vấn đề .
13
- Có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
- Dạy học NVĐ có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học trong đó tư
nhưng kỹ thuật tiến hành phức tạp hơn.
Muốn triển khai phương pháp này đòi hỏi giáo viên cần tìm hiểu và
nắm được cơ sở lí luận và một số khái niệm, tính chất có liên quan về phương
pháp này.
1.4.1. Khái niệm
1.4.1.1. Khái niệm tình huống
- Từ điển Tiếng Việt – Viện khoa học xã hội (1992) định nghĩa tình
huống là “sự diễn biến của tình hình về mặt cần đối phó” .
- GS Trần Văn Hà định nghĩa: “Tình huống: sự kiện cần được nghiên
cứu xử lý, cũng có thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một
hay nhiều yếu tố của hệ thống sinh thái, của hệ thống xã hội, hoặc của hệ
thống sinh thái nhân văn” [17].
- Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt
chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay
nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể
và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [36].
- Dựa trên cơ sở triết học: tình huống được nghiên cứu như là một tổ
hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết
con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt
động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.
- Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thống những điều kiện bên trong
quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính
tích cực của chủ thể đó [34].
Một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống trong sổ tay
tâm lý học (NXB khoa học xã hội – Hà Nội năm 1991): tình huống là “hệ
thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính
tích cực của nguồn đó.Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài
15
Copyright: Tài liệu đại học ©