1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Phương Anh

XÂY DỰNG BÀI TẬP TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI
HỖ TRỢ RÈN KĨ NĂNG ĐỌC, VIẾT
CHO HỌC SINH LỚP BA

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Phương Anh

XÂY DỰNG BÀI TẬP TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI
HỖ TRỢ RÈN KĨ NĂNG ĐỌC, VIẾT
CHO HỌC SINH LỚP BA
Chuyên ngành:

Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số:

các em phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng sáng tạo là một
việc làm quan trọng và cấp thiết.
Ở bậc tiểu học, cùng với các môn học khác, chương trình, sách giáo khoa
(SGK) môn Tự nhiên và Xã hội (TN&XH) cũng được cấu trúc theo quan điểm tích
hợp, thể hiện trên ba phương diện: tích hợp kiến thức tự nhiên và xã hội; tích hợp
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; tích hợp trong việc hình thành
và phát triển các kĩ năng khác nhau cho HS tiểu học. Đồng hành với sách giáo khoa,
vở bài tập Tự nhiên và Xã hội (VBTTN&XH) là nguồn tài liệu phù hợp nhằm giúp HS
thực hiện các hoạt động học tập độc lập và đa dạng trong các tiết học để rèn luyện các
kĩ năng học tập, thực hành, củng cố và khắc sâu kiến thức. Xét trên bình diện chung về
chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được, SGK và VBTTN&XH đã chuyển tải khá tốt nội


4

dung kiến thức và giúp HS phát triển năng lực bản thân thông qua việc học tập môn
TN&XH. Tuy nhiên, nếu xét trên bình diện rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ - nhiệm vụ
chính của môn Tiếng Việt, mà cụ thể hơn, đề tài này xin xét đến kĩ năng đọc, kĩ năng
viết, VBTTN&XH vẫn chưa được thiết kế trên cơ sở chú trọng tích hợp rèn luyện
thêm hai kĩ năng này nhằm phối hợp với môn Tiếng Việt trong việc hình thành, phát
triển kĩ năng ngôn ngữ cho HS.
Như đã đề cập phía trên, trong chương trình học tập cấp Tiểu học, môn Tiếng
Việt giữ vai trò chủ yếu nhất đối với việc hình thành, phát triển kĩ năng ngôn ngữ cho
trẻ. Chương trình Tiếng Việt lớp Ba là giai đoạn “chuyển mình” quan trọng nhằm củng
cố cho HS những kiến thức, kĩ năng ngôn ngữ đã học ở lớp 1, 2 (giai đoạn HS tư duy
trực quan hình ảnh) và trang bị những kiến thức, kĩ năng cao hơn, cần thiết cho việc
học tập Tiếng Việt ở lớp 4, 5 (giai đoạn HS tư duy trực quan trừu tượng). Vì thế, có
thể nói nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học nói chung và ở lớp Ba nói riêng
là không hề nhẹ. Tuy vậy, những nhà giáo dục, nhà sư phạm không nên xem đây chỉ là
nhiệm vụ của riêng môn Tiếng Việt mà cần xem nó như một nhiệm vụ không thể tách

tuy nhiên, số lượng bài học ở đây chỉ giới hạn trong một vài bài cụ thể và chia theo các
nhóm lớp (nhóm lớp 2 - 3, nhóm lớp 3 - 4, nhóm lớp 4 - 5), thiếu sự phân hóa thành
một lớp cụ thể. Hơn nữa, do đặc trưng ngôn ngữ, văn hóa, cấu trúc chương trình môn
học, việc áp dụng các bài tập này vào chương trình giáo dục môn TN&XH3 ở Việt
Nam có sự chênh lệch và khó khăn rất lớn. Như vậy, có thể nói, hệ thống bài tập
TN&XH tích hợp rèn kĩ năng đọc, viết cho HS lớp Ba vẫn là một vấn đề còn bỏ ngỏ.
Xuất phát từ thực tiễn trên; đồng thời, với mong muốn tìm hiểu về quan điểm
tích hợp nói chung và việc tích hợp rèn kĩ năng đọc, viết thông qua hệ thống bài tập
TN&XH lớp Ba nói riêng, đón đầu xu hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa
theo định hướng phát triển năng lực sau 2015, để tìm kiếm, tham khảo, xây dựng và
thử nghiệm các bài tập phù hợp góp phần rèn kĩ năng đọc, viết cho HS lớp Ba, chúng
tôi chọn đề tài “Xây dựng bài tập Tự nhiên và Xã hội hỗ trợ rèn kĩ năng đọc, viết
cho học sinh lớp Ba” nhằm tìm hiểu và xây dựng hệ thống bài tập TN&XH3 theo
hướng tích hợp và chứng minh giả định bài tập TN&XH3 được thiết kế theo dạng tích
hợp sẽ là một nguồn tài liệu hiệu quả trong việc hỗ trợ rèn kĩ năng đọc, viết cho HS
lớp Ba.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ngày nay, tích hợp trở thành xu thế tất yếu trên thế giới ở mọi lĩnh vực mà giáo
dục là một yếu tố trong đó. Nói đến tích hợp trong giáo dục, các nhà nghiên cứu và
những người quan tâm có thể tìm thấy những thông tin chi tiết về vấn đề này ở tất cả
các khía cạnh: định nghĩa, nguyên nhân, cách tiếp cận, lợi ích của việc tích hợp trong

Vì vậy, để tránh bị nhầm lẫn, chúng tôi vẫn giữ nguyên thuật ngữ “Science” khi đề cập đến môn học này trong
khi trình bày các nghiên cứu của thế giới về vấn đề liên quan đến đề tài.


6

giáo dục về mặt thiết kế chương trình cũng như phương pháp dạy học ở nhiều tài liệu
và nghiên cứu của các chuyên gia, nhà giáo dục như Fan (2004), Drake & Burns

trường.


7

,

,

, còn cung cấp các trò chơi
đa dạng nhằm “mềm hóa” việc học tập ngôn ngữ của trẻ. Đặc biệt, trong phạm vi của
đề tài, Jerine (2010) cho thấy tầm quan trọng của việc tích hợp giảng dạy ngôn ngữ
trong môn “Science” và phác họa những khó khăn, thách thức mà giáo viên (GV) có
thể gặp phải khi áp dụng hướng tích hợp này thông qua việc sử dụng vở bài tập khoa
học vào giảng dạy. [17], [28], [30], [39], [45], [60]
Ngoài ra, khi đề cập đến việc phát triển kĩ năng đọc, viết ở HS, các tài liệu và
một số trang web cũng chỉ ra các yếu tố có liên quan đến việc đọc, viết (kiến thức ngữ
âm, từ vựng; kĩ năng giải mã, tốc độ đọc, kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng diễn đạt, …) và đề
nghị một số cách thức cũng như trò chơi để phát triển các yếu tố này. [9], [11], [12],
[13], [25], [34], [37]
Bàn về vai trò của việc tích hợp rèn kĩ năng đọc, viết vào chương trình
“Science”, thuật ngữ “science literacy” (đọc viết khoa học) khá quen thuộc với các nhà
giáo dục trên thế giới. Các nghiên cứu của Krupp(1994); Bowers (2000); Willoughby
(2005); Shin, Rueda, Simpkins, Lim (2009); Jerine (2010); Chen (2011); Sharrio
(2011); Sessoms (2012) cho thấy lý do và tầm quan trọng của việc tích hợp rèn kĩ năng
đọc, viết trong dạy học môn “Science” dựa trên việc so sánh tương quan các kĩ năng
trong học tập khoa học và các kĩ năng liên quan đến việc đọc, viết. Không dừng lại ở
đó, các tài liệu nêu trên còn gợi ý một số cách để tích hợp việc dạy kĩ năng đọc, viết
thông qua môn học này mà một trong số đó là xây dựng các hình thức bài tập phù hợp
cho cả hai yêu cầu: kiểm tra kiến thức khoa học và tạo môi trường để trẻ phát triển kĩ


(4)

(Dansereau, 1985)

chiến lược Dạy học tương hỗ (5) (Palincsar, 1986), chiến lược DARTs (Direct activities
related to texts - Các hoạt động định hướng có liên quan đến văn bản). Đặc biệt, tài
liệu của Collins Educational (1998) còn trình bày các bước để phát triển kĩ năng viết
của HS theo tiến trình: làm quen với nhiều dạng văn bản khác nhau  chia sẻ cùng

(3)

Chiến lược SQ4R: S (Survey - khảo sát): Xem trước văn bản, sử dụng các tiêu đề và mục lục, hướng dẫn nội

dung; Q (Question - câu hỏi): Xây dựng các câu hỏi về nội dung văn bản; R (Read - đọc): Đọc văn bản, sử dụng
các câu hỏi và hướng dẫn; R (Reflect - phản ánh, đối chiếu): Xem xét những gì đã đọc, nội dung văn bản liên
quan đến kiến thức cơ bản; R (Recite - kể lại): Xem xét những gì đã được đọc, nội dung văn bản liên quan đến
kiến thức; R (Review - xem lại): Tổ chức thông tin của văn bản, đọc lại những nội dung khó.
(4)

Chiến lược MURDER: M (Mood - Lối) : lập kế hoạch cho việc học văn bản, theo dõi sự chú ý; U

(Understanding - Hiểu): xác định nội dung văn bản khó và quan trọng; R (Recall - Gợi nhớ): Diễn giải ý tưởng
của văn bản và lập sơ đồ cho những nội dung quan trọng; D (Digest - Phân loại, sắp đặt có hệ thống): Phản ánh,
xác định các ý tưởng quan trọng và những phần khó hiểu; E (Expand - Mở rộng): Hỏi để biết cách áp dụng các
thông tin trong văn bản; R (Review - Xem lại): Phân tích lỗi trong bài kiểm tra.
(5)

Chiến lược dạy học tương hỗ: Tóm tắt ý chính của văn bản, xây dựng câu hỏi để tổng kế văn bản, lọc ra


dựng các bài tập này với các hướng: đa dạng ngữ liệu học tập, phương tiện dạy học với
các hình thức phong phú (thơ, văn, truyện, thông báo, áp phích, ...); sử dụng các hình
thức đồ họa (tranh ảnh minh họa, biểu đồ, …), các khung viết mẫu, trò chơi mở rộng
vốn từ để phát triển khả năng diễn đạt, kĩ năng tư duy, kĩ năng phân tích - tổng hợp của


10

HS trên cơ sở của việc học tập thực hành, tương tác.
Khía cạnh đánh giá kĩ năng đọc viết khoa học cũng là một vấn đề mà nhiều tổ
chức giáo dục và những nhà nghiên cứu quan tâm. Các nghiên cứu của Chương trình
đánh giá quốc gia Úc (2012), tổ chức PISA (2000), Cox (2007) trình bày các yếu tố
cần đánh giá trong vấn đề này (kiến thức, khái niệm khoa học; kĩ năng khoa học; kĩ
năng áp dụng các hiểu biết, kĩ năng khoa học vào hoàn cảnh xác định, ...), mục đích và
nhiệm vụ đánh giá. Đồng thời, các nghiên cứu cũng cung cấp các hướng dẫn cụ thể
cho việc đánh giá và giới thiệu các mẫu bài kiểm tra. Qua đó, người đọc sẽ có một cái
nhìn cụ thể hơn về đọc viết khoa học và nắm rõ việc đánh giá khả năng này ở trẻ. [14],
[17], [46]
Có thể thấy rằng, việc tích hợp rèn kĩ năng đọc, viết qua môn “Science” là xu
hướng rất phổ biến trên thế giới, nhưng vẫn chưa được tập trung nghiên cứu nhiều ở
Việt Nam. Tại Việt Nam, các nghiên cứu chủ yếu chỉ dừng lại ở các vấn đề tích hợp
trong dạy học nói chung (khái niệm, định nghĩa, cách tiếp cận, cách xây dựng kế
hoạch dạy học theo hướng tích hợp) chứ chưa tìm hiểu về mảng tích hợp hỗ trợ rèn kĩ
năng đọc, viết thông qua môn TN&XH. Trên thế giới, hầu hết các nghiên cứu liên
quan thường đề cập đến các đối tượng HS một cách chung nhất hoặc tập trung nghiên
cứu trên các lớp đối tượng lớp 4, lớp 5 (ở bậc Tiểu học) và các lớp cao hơn với việc
phân tích cách thức tiến hành, tổ chức các hoạt động thực hành, thực nghiệm khoa học
để qua đó, HS thực hành và phát triển đồng thời kiến thức khoa học và kĩ năng đọc
viết. Trong các nghiên cứu này, đối tượng HS lớp 3 chưa được tập trung chú ý cụ thể.
Hơn nữa, các đề tài chủ yếu hướng vào việc nghiên cứu các biện pháp dạy học để rèn

 Thực nghiệm các bài tập TN&XH đã xây dựng.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề tích hợp rèn kĩ năng đọc, viết cho HS lớp Ba thông qua môn TN&XH.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Bài tập TN&XH hỗ trợ rèn kĩ năng đọc, viết cho HS lớp Ba.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, VBTTN&XH 3 chưa được thiết kế trên cơ sở chú trọng tích hợp rèn
luyện hai kĩ năng đọc, viết nhằm phối hợp với môn Tiếng Việt trong việc hình thành,
phát triển kĩ năng ngôn ngữ cho HS. Vì thế, việc xây dựng và sử dụng bài tập TN&XH


12

tích hợp hỗ trợ rèn kĩ năng đọc, viết một cách khoa học, hợp lí có thể góp phần quan
trọng vào quá trình phát triển đồng thời kiến thức, kĩ năng khoa học, xã hội và kĩ năng
đọc, viết cho HS lớp Ba.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Vì điều kiện nghiên cứu hạn chế, đề tài chỉ nghiên cứu
việc xây dựng 17 bài tập TN&XH (tính theo đơn vị bài học) nhằm hỗ trợ việc rèn kĩ
năng đọc, viết cho HS lớp Ba.
- Phạm vi nghiên cứu: Vì điều kiện nghiên cứu hạn chế, chúng tôi chỉ tập trung
khảo sát 294 GV lớp Ba, nhà quản lý trên địa bàn tỉnh Đồng Nai, Bình Dương,
TP.HCM; thực nghiệm 97HS của trường tiểu học LCT2., Hóc Môn, TP.HCM và
trường tiểu học NTT., Q3, TP.HCM.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Câu hỏi nghiên cứu
Để giải quyết vấn đề nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho các câu hỏi
sau:
 Làm thế nào để xây dựng bài tập TN&XH theo hướng tích hợp hỗ trợ rèn kĩ

Ba. Mặt khác, việc quan sát này còn bao hàm cả quá trình quan sát hoạt động dạy - học
của cô và trò trong những tiết học TN&XH có sử dụng các bài tập thử nghiệm.
- Phương pháp điều tra
Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu ý kiến của GV dạy lớp Ba về vấn
đề tích hợp trong chương trình TN&XH; sự cần thiết của việc rèn kĩ năng đọc, viết cho
HS lớp Ba qua môn TN&XH; thực tế tích hợp rèn kĩ năng đọc, viết cho HS lớp 3 qua
môn TN&XH trong chương trình TN&XH hiện nay; cách thức tích hợp rèn kĩ năng
đọc, viết cho HS lớp Ba qua môn TN&XH.
Theo đó, việc khảo sát được thực hiện từ tháng 1 - tháng 5/2014 trên 294GV
lớp Ba của 35 trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai, Bình Dương và TP.HCM.
Khi tiến hành khảo sát, các GV sẽ trả lời phiếu khảo sát gồm 8 câu hỏi về các vấn đề
liên quan. (xin xem phụ lục 1)
- Phương pháp phỏng vấn
Trong đề tài, phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu về vấn đề tích hợp rèn
kĩ năng đọc, viết cho HS lớp Ba thông qua các bài tập TN&XH.
Đồng thời, phương pháp này cũng được người nghiên cứu sử dụng để kết hợp


14

với phương pháp xin ý kiến chuyên gia về lĩnh vực dạy học TN&XH ở tiểu học. Việc
làm này giúp người nghiên cứu có cái nhìn nhiều chiều về thực tế của việc tích hợp rèn
kỹ năng đọc, viết trong chương trình môn TN&XH, tầm quan trọng của việc tích hợp
rèn kĩ năng đọc, viết thông qua các bài tập TN&XH cũng như nội dung, cách thức xây
dựng các bài tập TN&XH tích hợp nhằm rèn luyện kĩ năng đọc, viết cho HS. Bên cạnh
đó, việc phỏng vấn cũng được tiến hành để tìm hiểu ý kiến chuyên gia về sản phẩm mà
đề tài đã xây dựng ở các mặt nội dung, các hoạt động sử dụng trong các câu hỏi bài
tập, câu hỏi bài đọc, hình thức thể hiện (màu sắc, kiểu chữ, cỡ chữ), sự phù hợp với
đối tượng học sinh lớp Ba, ... Nhờ đó, người nghiên cứu có những điều chỉnh, cải tiến
phù hợp đối với các bài tập TN&XH đã xây dựng.

này có thể gây nên một số vấn đề: Trong cùng một lớp sẽ có em được chọn vào nhóm
thực nghiệm, có em không được chọn. Điều này dẫn đến những khó khăn khi đề tài
tiến hành thực nghiệm bài tập ở giai đoạn hai. Mặt khác, điều này tạo nên sự không
công bằng giữa các đối tượng HS vì trong cùng một lớp sẽ có em được chọn, có em
không được chọn để tham gia nghiên cứu.
Trong đề tài, việc thực nghiệm được tiến hành qua hai giai đoạn:
Giai đoạn 1: Thu thập, phân tích cơ sở dữ liệu về HS lớp Ba mà nhà trường
cung cấp; tiến hành bài kiểm tra ban đầu để xác định nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm; khảo sát ý kiến của GV và chuyên gia về việc tích hợp rèn kĩ năng đọc, viết
thông qua các bài tập TN&XH; xây dựng và thí điểm các bài tập để đánh giá độ phân
biệt, độ tin cậy, ưu và khuyết điểm của bài tập để đưa ra những lưu ý cần thiết cho việc
xây dựng, cải tiến và thử nghiệm bài tập ở giai đoạn 2.
Giai đoạn 2: Thử nghiệm bài tập trên nhóm thực nghiệm; tiến hành bài kiểm tra
cuối đợt, so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm; phỏng vấn chuyên gia, GV và HS
về những bài tập TN&XH mà đề tài đã thiết kế; rút ra các kết luận và đề xuất.
 Nhóm các phương pháp toán học
Nhóm các phương pháp này giúp chúng tôi thống kê, phân loại, phân tích, so
sánh hệ thống các cứ liệu thực tế để có thể đánh giá, phân tích và rút ra kết luận, một
số đề nghị trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Cụ thể, đề tài tiến hành thu thập thông
tin từ trường TH LCT2., Hóc Môn, TP.HCM, trường TH NTT., Q3, TP.HCM để có số
liệu ban đầu về HS lớp Ba. Sau đó, kết quả bài kiểm tra khảo sát ban đầu sẽ được
thống kê, đánh giá, so sánh để chọn ra nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong


16

quá trình thực nghiệm, kết quả thực hiện các bài tập TN&XH được thiết kế theo hướng
tích hợp rèn kĩ năng đọc, viết của nhóm thực nghiệm cũng như các thông tin thu được
từ việc ghi chép nhật ký thử nghiệm sẽ được ghi chú phân tích. Cuối cùng, kết quả bài
kiểm tra cuối đợt được so sánh với kết quả bài kiểm tra ban đầu, thực hiện phân tích,

trước - sau thực nghiệm; trích nhật ký thực nghiệm; hình ảnh thực nghiệm; v.v...


18

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Kĩ năng đọc, kĩ năng viết và một số yếu tố liên quan
1.1.1.1. Kĩ năng đọc
Đọc là hoạt động mà ở đó người thực hiện sử dụng những kiến thức về ngôn
ngữ và hiểu biết liên quan để giải mã ký tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó
nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu viết và phát triển nhân
cách cá nhân. [7, tr.86]
Đọc thành thạo là một kĩ năng phức hợp đòi hỏi sự phối hợp và tương tác của
nhiều kĩ năng. Mặc dù khó có thể tách rời các kĩ năng này trong một người đọc thành
thạo trưởng thành, nhưng cũng không thể tích hợp chúng hoàn toàn trong những giai
đoạn đầu của quá trình học đọc. [7, tr.87]
1.1.1.2. Kĩ năng viết
Viết là một hoạt động mà ở đó người thực hiện thể hiện suy nghĩ của mình bằng
ngôn ngữ viết với việc dùng các hình thức diễn đạt, từ vựng hợp lý. Một người có kĩ
năng viết phải biết dùng từ phù hợp (sự phù hợp bao gồm phù hợp trong ngữ cảnh xác
định, phù hợp ngữ nghĩa và phù hợp với kiểu văn bản nhất định); biết đặt từ, đặt câu
vào vị trí thích hợp trong câu; biết sử dụng kiểu văn bản phù hợp với hoàn cảnh và đối
tượng tiếp nhận văn bản; biết cách diễn đạt để thể hiện trọn vẹn ý chính. [13]
1.1.1.3. Một số yếu tố liên quan đến kĩ năng đọc và kĩ năng viết
Theo nghiên cứu của nhiều tác giả, có nhiều yếu tố liên quan đến kĩ năng đọc
và kĩ năng viết nhưng nổi bật nhất có thể kể đến các yếu tố nền tảng sau đây:
 Ý thức văn bản in (Print awareness)
Ý thức văn bản in là sự hiểu biết rằng những từ ngữ hiển thị trên giấy là có ý
nghĩa và nó có liên quan đến ngôn ngữ nói.

đọc âm, tiếng, từ, câu
- Làm mẫu các âm, từ mới; sửa chữa lỗi kịp thời và tường minh; hướng dẫn HS
đọc các bài luyện đọc từ dễ đến khó.
- Tạo cơ hội cho HS thực hành và luyện tập mỗi ngày dựa trên khả năng và sự ưa
thích của trẻ. [7, tr. 21, 27]
 Vốn từ (Vocabulary)
Từ vựng giữ một vai trò rất quan trọng trong việc đọc và viết vì nếu không có


20

vốn từ, trẻ sẽ gặp khó khăn trong việc hiểu nội dung mà ngữ liệu muốn truyền tải.
Thêm vào đó, nếu có vốn từ nghèo nàn, trẻ sẽ khó có thể diễn đạt trọn vẹn điều mình
muốn bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. [34, tr.22]
Bàn về vấn đề vốn từ của HS, có thể nói, vốn từ nhận biết có vai trò rất quan
trọng. Đó là những từ ngữ mà HS có thể nhận ra ngay để đọc mà không cần thời gian
ngừng để suy nghĩ. Vốn từ nhận biết chỉ những từ ngữ mà học sinh có thể nhận ra
ngay để đọc mà không cần thời gian để ngừng và suy nghĩ. Vốn từ nhận biết là những
từ được truy xuất nhanh dựa vào các mô hình chữ viết được lưu trữ trong trí nhớ hơn
là việc giải mã những mô hình âm thanh riêng lẻ thể hiện bằng các con chữ. Vốn từ
này được hình thành thông qua những lần đọc lặp lại một từ nào đó một cách chính
xác. Việc giải mã trôi chảy phụ thuộc vào rất nhiều vào sự phát triển của vốn từ nhận
biết. Vì vậy, vốn từ nhận biết có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển năng
lực đọc của học sinh, giúp các em có thể nhận ra, hiểu và đọc lớn được các từ ngữ ấy
ngay lập tức trong văn bản. Nói cách khác, đây là yếu tố quan trọng và có ảnh hưởng
đến khả năng nhận diện từ của HS. [7, tr. 90, 91]
Khi dạy từ vựng cho HS, GV cần lưu ý một số vấn đề sau đây:
- Dạy từ vựng vừa theo cách trực tiếp, vừa theo cách gián tiếp: GV cung cấp định
nghĩa chính xác và đưa ra các ví dụ về từ đó để HS học từ hoặc có thể dạy từ thông
qua việc cho HS làm quen với từ điển hoặc cho từ xuất hiện trong các ngữ cảnh khác

- Dạy từ mới trên cơ sở đặt từ trong câu, đoạn để củng cố và kiểm tra khả năng
nắm nghĩa của từ, khả năng sử dụng từ của HS.
Ví dụ: Cha mẹ dẫn tôi đi “đại dương” lần đầu tiên.  Dùng từ không phù hợp.
- Có thể củng cố ý nghĩa của từ cho HS bằng hoạt động nối định nghĩa của từ với
từ tương ứng.
- Lựa chọn từ phù hợp và cần thiết để dạy cho HS. Trên thực tế, GV không có đủ
thời gian để dạy tất cả từ cho HS. Vì vậy, GV cần phải lựa chọn các từ phù hợp và thật
cần thiết để dạy. Có thể dựa vào một số tiêu chuẩn để lựa chọn từ ngữ cần dạy cho HS:
 Xác định từ mà HS không biết
 Xác định những từ quan trọng: Từ danh sách các từ mà GV xác định HS không
biết, GV xác định những từ khóa để HS có thể hiểu được ngữ liệu.
 Xác định những từ mà HS không có khả năng tự đoán nghĩa một mình: GV cần
loại trừ những từ mà HS có thể xác định nghĩa dựa vào ngữ cảnh hoặc bằng việc phân


22

tích cấu trúc.
 Xác định những từ mà HS sẽ gặp thường xuyên: GV cần xác định để khoanh
vùng các từ mà HS sẽ sử dụng thường xuyên. Sự xuất hiện này có thể là ở bên ngoài
môn học, bên ngoài bài học mà HS sẽ gặp ở các môn học khác, các bài học khác. Đối
với những từ này, GV cần giải thích và đưa ra đa dạng các ví dụ minh họa để đảm bảo
rằng tất cả HS đều hiểu nghĩa của từ này trong nhiều loại ngữ liệu khác nhau. [10],
[32], [25], [34]
 Sự trôi chảy, lưu loát (Fluency)
Đọc lưu loát tức là đọc nhanh và đọc một cách tự động. Một người được xem là
đọc lưu loát khi có khả năng đọc một cách nhanh chóng và chính xác mà không cần có
sự nỗ lực nào. Yếu tố này được tạo nên bởi ít nhất ba thành tố chính: tốc độ đọc, độ
chính xác trong nhận diện từ và khả năng đọc diễn cảm. [36, tr.2]
Ngoài những vấn đề trên, nhiều nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng đọc lưu

Những người đọc có kiến thức nền yếu kém ở một lĩnh vực cụ thể nào đó thường gặp
một khó khăn nhất định trong việc trả lời các câu hỏi yêu cầu tổng hợp, phân tích
thông tin. Điều này xuất phát từ việc người đọc không nhận ra sự mâu thuẫn giữa điều
đọc được và kiến thức nền của các em.
- Chiến lược xây dựng câu hỏi: Việc tạo ra câu hỏi dựa trên ngữ liệu đem lại rất
nhiều lợi ích cho người đọc: Thứ nhất, nó giúp người đọc có thể kiểm soát việc đọc
hiểu của bản thân. Những người thường tự đặt câu hỏi cho bản thân trong suốt quá
trình đọc hoặc sau khi đọc đều có khả năng xác định các vấn đề đọc hiểu sớm hơn và
chính xác hơn hơn những người bình thường. Ngoài ra, việc tự đặt câu hỏi trong khi
đọc giúp HS phát triển kĩ năng đọc hiểu và có khả năng hồi tưởng lại thông tin tốt hơn;
nhờ đó, các em có thể trả lời các câu hỏi chính xác hơn và xác định ý chính của ngữ
liệu tốt hơn.
Bên cạnh hai chiến lược trên, GV cũng cần chú ý phát triển cho HS các chiến
lược đọc hiểu khác:
- Kiểm soát việc đọc hiểu: Việc này được thực hiện bằng việc người đọc cần chú
ý xem khi nào thì họ bắt đầu không hiểu nghĩa của ngữ liệu mà họ đang đọc. Khi đó,
người đọc cần tóm tắt những điều đã đã đọc bằng từ ngữ của bản thân.
- Hợp tác trong học tập: GV cần chia lớp thành các nhóm nhỏ, cung cấp nhiệm
vụ xác định rõ ràng và đảm bảo các hoạt động này đều gắn kết với từng HS.


24

- Nắm bắt chữ viết và các sơ đồ tổ chức ngữ nghĩa (sơ đồ mạng): GV dạy cho HS
cách vẽ các sơ đồ tổ chức ngữ nghĩa để trình bày các ý trong ngữ liệu mà các em đã
đọc để giúp các em ghi nhớ những gì đã đọc.[36, tr.31 - 38]
 Kĩ năng viết tay (Handwriting skill)
Chữ viết tay là một phương tiện để thể hiện ngôn ngữ cá nhân. Đây là một kĩ
năng phức tạp và bao gồm rất nhiều yếu tố liên quan. Trong đó, có thể kể đến một số
yếu tố chính như môi trường, sự điều khiển vận động tinh, tầm nhìn, nhận thức/không

nhân thông qua việc tự nói lại những gì diễn ra trong suy nghĩ trong khi tạo ra các đơn
vị sai ngữ pháp. [10], [53]
1.1.2. Tổng quan về tích hợp trong giáo dục
1.1.2.1. Tích hợp
Tích hợp (integration) là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực.
"Integration" có gốc từ tiếng Latin (integer) có nghĩa là "whole" (toàn bộ, toàn thể).
Đó là sự phối hợp, xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở của những
bộ phận riêng lẻ.
Cùng bàn về vấn đề này, Clark (2002) cho rằng “tích hợp là cách tư duy trong
đó các mối liên kết được tìm kiếm; do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy
ra”. Theo quan niệm đó, tích hợp trong giáo dục được xem như một yếu tố tất yếu của
quá trình học tập với việc tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức. Nhờ đó,
HS được học tập toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng.
Như vậy, trong dạy học, tích hợp có thể được hiểu như là sự liên kết các đối
tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động dạy học để đảm bảo sự
thống nhất, hài hòa, trọn vẹn, của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt
nhất. Hay nói cách khác, tích hợp là sự lồng ghép, sự kết hợp những nội dung các môn
học (hoặc các phân môn trong một môn học) theo những khía cạnh khác nhau: tích
hợp nội dung, phương pháp, tích hợp trong đánh giá,... Và cách tiếp cận tìm tòi - khám
phá này khuyến khích học thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở
rộng các kiến thức rời rạc. [10]
1.1.2.2. Chương trình tích hợp
Tích hợp chương trình được mô tả như là một cách tiếp cận để dạy và học dựa
trên cở sở triết học và thực tiễn. Việc tích hợp diễn ra khi các thành phần của chương
trình được kết nối và liên quan một cách có ý nghĩa đến cả HS và GV.