TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
KHOA GIÁO DỤC
==== ====

Phát triển khả năng khái quát hóa cho
trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động hình
thành biểu tượng toán

Khóa luận tốt nghiệp Đại học
Chuyên ngành giáo dục mầm non

Giáo viên hướng dẫn: Phạm Thị Huyền
Sinh viên thực hiện : Nguyễn Thị Vy
Lớp
: 49A2 – Mầm non
MSSV
:0859022158

Vinh - 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Được sự giúp đỡ của Ban chủ nhiệm khoa Giáo Dục, các thầy cô giáo
trong khoa, đặc biệt là sự quan tâm, giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của cô giáo
Phạm Thị Huyền, em đã hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Phát
triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động hình thành
biểu tượng toán”.
Lời đầu tiên cho em tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn, Ban
chủ nhiệm khoa cùng các thầy cô giáo đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để em

3


MỤC LỤC
Phần, chương, mục

Trang

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
3.2. Đối tượng nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Đóng góp mới của đề tài
9. Cấu trúc của đề tài
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái quát hóa
1.2.2 Khả năng; khả năng khái quát hóa
1.2.3 Phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi
1.3. Hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non
1.3.1 Bản chất của hoạt động hình thành biểu tượng toán
1.3.2 Nội dung hình thành biểu tượng toán cho trẻ


TRONG HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN

2.1 Khái quát về quá trình điều tra thực trạng
2.1.1 Mục đích điều tra thực trạng
2.1.2 Đối tượng điều tra thực trạng
2.1.3 Nội dung điều tra thực trạng
2.1.4 Phương pháp điều tra thực trạng
2.2 Kết quả điều tra thực trạng
2.2.1. Nhận thức của giáo viên về phát triển khả năng KQH

29
29
29
29
29
31
31

cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động HTBT toán.
2.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động HTBT toán cho trẻ 5 - 6

38

4


tuổi nhằm phát triển khả năng khái quát hóa
2.2.3. Đánh giá mức độ phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6


1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam đang đứng trước những yêu cầu mới
của sự nghiệp “công nghiệp hóa, hiện đại hóa”, thì yêu cầu về nhân tố con
người là vô cùng quan trọng. Phát triển giáo dục đào tạo là một trong những
động lực quan trọng để thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa; là
điều kiện phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội,
tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Nhiệm vụ của giáo dục là phát huy tối
đa trí tuệ của người học mà cốt lõi của nó chính là tư duy con người.
Tư duy đã giúp loài người khám phá những điều mới mẻ trong các lĩnh
vực tự nhiên - xã hội, mang lại cho nhân loại một kho tàng trí thức khổng lồ
và đưa nhân loại bước vào một thời đại mới - thời đại của nền văn minh trí tuệ
và nền kinh tế tri thức. Trong thời đại ngày nay, sự chiến thắng trên lĩnh vực
tri thức, trí tuệ là yếu tố quyết định cho sự phồn thịnh của mỗi quốc gia.
Chính vì vậy, nghiên cứu trí tuệ và tư duy con người là vấn đề đang được
5


nhiều ngành khoa học quan tâm. Bước khởi đầu của công việc có ý nghĩa
quan trọng này bao giờ cũng diễn ra từ bậc học mầm non.
Nhiệm vụ quan trọng bậc nhất của giáo dục mầm non là chuẩn bị toàn
diện hợp lý về thể lực, trí tuệ và những phẩm chất tâm lý cần thiết cho trẻ vào
trường phổ thông. Phát triển tư duy cho trẻ mẫu giáo là một trong những
nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, nhằm giúp trẻ thích ứng với hoạt
động học tập ở trường phổ thông.
KQH là một năng lực đặc thù của tư duy con người, đóng vai trò quan
trọng trong sự phát triển trí tuệ, quá trình học tập, nghiên cứu sau này của mỗi
người sau này. Mức độ KQH của tư duy phản ánh trình độ tư duy của cá nhân
và tùy thuộc vào mức độ, năng lực khái quát hóa của cá nhân. Đối với trẻ mẫu
giáo, kết quả của việc lĩnh hội các tri thức dưới dạng biểu tượng chung, ký
hiệu, khái niệm, ngôn ngữ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng khái quát hóa của

trường phổ thông.
Vì những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Phát triển
khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động hình thành biểu
tượng toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển khả năng khái quát
hóa cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động HTBT toán. Từ đó, đề xuất một số biện
pháp nhằm góp phần phát triển khả năng KQH cho trẻ ở lứa tuổi này.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Khả năng khái quát hóa của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động HTBT toán
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt
động HTBT toán

7


4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu sự phát triển khả năng KQH của trẻ 5-6 tuổi trong hoạt
động HTBT toán ở một số trường mầm non trên địa bàn thành phố Vinh.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển khả năng KQH cho trẻ 5-6 tuổi
trong hoạt động này.
5. Giả thuyết khoa học
- Nếu xây dựng và vận dụng các biện pháp một cách khoa học, hợp lý
trên cơ sở đặc điểm lứa tuổi và đặc trưng của hoạt động HTBT toán thì có thể
phát triển khả năng KQH cho trẻ 5-6 tuổi.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận.
- Nghiên cứu thực trạng phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ 5 - 6

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ 5-6
tuổi trong hoạt động HTBT toán.
Chương 3: Một sô biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho
trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động HTBT toán.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Khái quát hóa là một năng lực đặc thù của tư duy con người. Nó giữ một
vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các biểu tượng chung, các
ký hiệu, ngôn ngữ và các khái niệm. Do đó, KQH có vai trò quan trọng trong
hoạt động của con người nói chung cũng như trong việc giúp trẻ chiếm lĩnh
những khái niệm khoa học ở trường phổ thông. Vì vậy, việc nghiên cứu vấn
đề tư duy và khái quát hóa của trẻ em được rất nhiều nhà tâm lý học quan tâm
không chỉ ở Việt Nam mà còn ở cả trên toàn thế giới.
9


Đại diện cho tâm lý học phương Tây:
* J.Piaget (1896-1980) - nhà tâm lý học người Thụy Sĩ. Ông đã có những
đóng góp to lớn trong việc tìm hiểu quá trình phát triển trí tuệ của trẻ. Ông là
người đề ra thuyết “Thao tác trí tuệ” và các giai đoạn phát triển nhận thức của
trẻ em và cho rằng: Tư duy của trẻ phát triển liên tục qua các giai đoạn và dựa
trên cơ sở của sự phát triển các thao tác tư duy. Ông đã chia quá trình phát
triển trí tuệ thành 4 giai đoạn như sau:
- Giai đoạn 1 (Từ sơ sinh đến 2 tuổi): Giai đoạn cảm giác - vận động
(Giai đoạn giác động).
Giai đoạn này trẻ bắt đầu tìm hiểu thế giới bên ngoài bằng cách sử dụng
tất cả các giác quan. Thông qua hoạt động với đối tượng, trẻ nhận thức được

Nhà tâm lý học người Mỹ Gbeuner, ông đã nghiên cứu về tâm lý học trẻ
em và quá trình nhận thức. Ông mô tả sự phát triển trí tuệ giống như một quá
trình đi từ hành động thực tiễn đền các mẫu hình tượng và cuối cùng là đi đến
các biểu tượng. Trong tác phẩm “Tâm lý học nhận thức”, ông đã nghiên cứu
khái quát hóa và vai trò của nó ở các mức độ khác nhau trong hoạt động trí tuệ.
Trong khi đó, các nhà tâm lý học Đông Âu và Liên Xô (cũ) lại tiến hành
những nghiên cứu của mình theo 2 hướng chính:
Hướng 1: Nghiên cứu tư duy là nghiên cứu quá trình phân tích - tổng
hợp, đặc biệt mối quan hệ giưa chúng là khái quát hóa - trừu tượng hóa.
Hướng 2: Nghiên cứu tư duy như là một hệ thống với các thao tác nhập
và theo cơ chế nhập tâm.
Hai hướng trên trong tâm lý học sư phạm được thể hiên trong hai loại
nghiên cứu dạy học cụ thể:
- Thuyết hình thành khái niệm: những nhà nghiên cứu đại diên cho hướng
này như: D.N. Bogoia Vlenskyi, Na. Mentrinxlaia, L.Vzankov, Klannova ….
Theo hướng nghiên cứu này các tác giả cho rằng động lực quan trọng trong
11


việc phát triển trí tuệ của trẻ chính là sự nỗ lực tích cực vượt qua được khó
khăn gặp phải trong quá trình lĩnh hội các tri thức mới.
- Thuyết hình thành các thao tác trí tuệ: Đại diện cho thuyết này có các
nhà tâm lý học: A.L. Leonchep, P.A. Ganperi, L.X. Vugotxki…. Những nhà
nghiên cứu theo hướng này cho rằng: cách thức quan trọng để phát triển tư
duy trẻ em chính là việc điều khiển các giai đoạn hình thành thao tác tư duy
bằng con đường chuyển từ ngoài vào trong.
Ở Việt Nam, đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tư duy
và khái quát hóa.
Trước hết phải kể đến Hồ Ngọc Đại và các đồng nghiệp của ông đã
nghiên cứu sự phát triển tư duy và khái quát hóa của trẻ em ở bậc tiểu học.

những vấn đề tâm lý được nhiều người quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc
độ và được định nghĩa khác nhau:
Theo A.V.Daparoget: “KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật
và hiện tượng của hiện thực có một số thuộc tính chung nào đó”.
Các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy trong giáo
trình Tâm lý học: “KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều
đối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ…
nhất định thành một nhóm, một loại”.
Tác giả Trần Thị Ngọc Trâm thì cho rằng: “KQH là một năng lực đặc thù
của tư duy con người, có vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của mỗi
người. Đó là hình thức phản ánh những dấu hiệu và phẩm chất chung của các
sự vật và hiện tượng.”
Từ các khái niệm trên, chúng ta có thể rút ra khái niệm chung nhất như
sau: KQH là quá trình tư duy để nhận ra những dấu hiệu chung của một
nhóm sự vật, hiện tượng, từ đó đưa về một nhóm, loại và loại trừ những điểm
khác nhau giữa chúng đồng thời thể hiện chúng bằng ngôn ngữ.
13


b. Bản chất khái quát hóa
KQH là một quá trình mà trước tiên chủ thể phải tìm và xác định những
dấu hiệu chung giống nhau giữa các đối tượng để đưa chúng vào một nhóm
hay một loại và dùng một từ ngữ thể hiện dấu hiệu chung đó. Kế tiếp là xác
định được các đối tượng cụ thể phù hợp với dấu hiệu chung đã xác định trước
đó. Như vậy, KQH bao giờ cũng dẫn đến một dấu hiệu chung nào đó.
Như chúng ta đã biết, ở mỗi sự vật, hiện tượng đều có những dấu hiệu,
thuộc tính, mối quan hệ bản chất và không bản chất. Mặt khác, các dấu hiệu
chung bản chất bên trong bị che khuất bởi các dấu hiệu không bản chất bên
ngoài. Cho nên, trong việc tìm ra những dấu hiệu bản chất bên trong, chủ thể
sẽ gặp nhiều khó khăn hơn là việc xác định những dấu hiệu, thuộc tính bên

biệt của ý nghĩ. Còn V.V. Đavuwđop thì cho rằng khái quát hóa đã giúp tổng
hợp lại các dấu hiệu trừu tượng từ đó tạo nên khái niệm.
Như vậy, KQH là một thao tác tư duy phức tạp và diễn ra bằng con
đường phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu chung giống
nhau hay bản chất của các sự vật, hiện tượng và tìm tên gọi để biểu đạt chúng.
Phân tích, so sánh, tổng hợp là các thao tác tư duy tham gia vào quá trình
KQH và KQH được coi là sự tồng hợp ở mức cao.
* Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy.
KQH bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái giống nhau nào
đó được tách ra từ hai hay nhiều sự vật, hiện tượng riêng lẻ và liên kết lại
thành hệ thống trọn vẹn nào đó.
Những thuộc tính mà KQH phản ánh có thể là những thuộc tính giống
nhau theo dấu hiệu bề ngoài hoặc thuộc tính bản chất. Do vậy, những bản chất
thuộc tính đồng thời là thuộc tính chung cho một nhóm nào đó nhưng những
thuộc tính giống nhau chưa hẳn là thuộc tính bản chất. Việc tách những dấu
hiệu chung bản chất để liên kết các sự vật trên cơ sở loại bỏ các thuộc tính bên
ngoài không bản chất giúp trẻ lĩnh hội những khái niệm đơn giản, dễ dàng.
15


Như vậy, khái niệm là sự phản ánh khái quát toàn bộ một nhóm các đối
tượng giống nhau có dấu hiệu chung bản chất. Khái niệm không mang hình
thức cảm tính, mặc dù nó xây dựng trên cơ sở cảm giác. Do đó khái niệm là
sản phẩm của tư duy sáng tạo.
KQH phản ánh những mối liên hệ, quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện
tượng xung quanh có tính quy luật. Khi đó từ ngữ được sử dụng trong những
trường hợp này để khái quát hóa kinh nghiệm. Có thể coi KQH là hành động
tìm từ để biểu đạt sự hiểu biết, là hoạt động mang ý nghĩa về mặt nhận thức.
Và nếu không có từ để biểu đạt hành động thì khái quát hóa không có ý nghĩa
về mặt nhận thức.

kết quả của nó là một sự phân loại nào đó.
Phân loại chính là đưa các sự vật, hiện tượng riêng lẻ thành một nhóm,
một loại dựa trên những dấu hiệu chung đã xác định trước đó.
Để quá trình KQH này (KQH kinh nghiệm) được diễn ra, chủ thể phải
tiến hành các thao tác sau:
- Trước tiên, chủ thể phải tìm và xác định những dấu hiệu chung, giống
nhau (bản chất hoặc không bản chất) giưa các đối tượng riêng lẻ và đưa chúng
vào một nhóm hay một loại dựa trên các dấu hiệu chung đó.
- Kế tiếp, là nhìn thấy các dấu hiệu chung đó ở một số đối tượng riêng lẻ
khác và xếp chúng vào một nhóm cho trước sao cho phù hợp.
Như vậy, trong KQH kinh nghiệm điều quan trọng đầu tiên là phải xác
định được dấu hiệu chung (bản chất hay không bản chất) của các đối tượng
được khái quát. Việc này được thực hiện dựa trên cơ sở của quá trình phân
tích, tổng hợp từng đối tượng khác nhau. Từ đó, chủ thể đối chiếu, so sánh
tìm ra những sự giống nhau và khác nhau giữa chúng. Sau đó, chủ thể trừu
tượng hóa chúng tức là dùng trí óc để gạt bỏ, loại ra những mặt, những phần,
những dấu hiệu riêng lẻ khác không cần thiết, chỉ giữ lại những yếu tố cần
thiết. Cuối cùng, chủ thể tiến hành thao tác KQH nghĩa là hợp nhiều đối tượng

17


khác nhau thành một nhóm theo những thuộc tính chung và thể hiện chúng
bằng từ ngữ (đặt tên cho nhóm, loại) để phân biệt với các nhóm, loại khác.
1.2.2.Khả năng, Khả năng khái quát hóa
a. Khả năng
Theo triết học Mac - Lê nin thì khả năng là “cái hiện chưa có” nhưng
bản thân khả năng thì có tồn tại, đó là một sự tồn tại đặc biệt, tức là cái sự vật
được nói tới trong khả năng chưa tồn tại, song bản thân khả năng thì tồn tại.
Nói một cách đễ hiểu thì khả năng là cái hiện chưa có, là cái vô hình

là khái quát hóa kinh nghiệm, do đặc trưng tư duy của trẻ mẫu giáo là thao tác
tư duy tổ hợp đơn giản. Trẻ dựa vào các biểu tượng đã có để liên kết và phân
loại các đối tượng theo nhiều dấu hiệu khác nhau. Trên cơ sở tích lũy kinh
nghiệm hoạt động mà trẻ hình thành được những khái niệm.
Như vậy, khả năng KQH của trẻ có được phải thông qua các thao tác tư
duy gắn liền với ngôn ngữ và KQH của trẻ mầm non của trẻ chủ yếu là KQH
kinh nghiệm và mang tính phiếm họa nhanh.
1.2.3 Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ 5 - 6 tuổi
KQH là một chỉ số quan trọng để đánh giá sự phát triển của trí tuệ của
trẻ. Khả năng KQH xuất hiện khi tư duy của trẻ đạt đến một mức độ nhất định
nào đó. Kết quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học đã chứng tỏ khả năng
KQH có từ lúc trẻ 2 - 3 tuổi và phát triển mạnh mẽ lúc trẻ 5 - 6 tuổi với các
mức độ khác nhau.
Đối với trẻ từ 2 - 3 tuổi, sự khái quát ban đầu của trẻ mang nét độc đáo,
riêng biệt. Đó là trẻ khái quát những điểm giống nhau bên ngoài, dễ đập vào
mắt của đối tượng và khái quát bằng hành động. Tức là khi quan sát các sự
vật, hiện tượng, trẻ chú ý những nét bên ngoài trực tiếp đập vào mắt đứa trẻ
khái quát những nét đó theo điểm giống nhau giữa chúng. Đầu tiên trẻ KQH
những dấu hiệu chung giống nhau (bên ngoài) về màu sắc, kích thước, tên
gọi, tính chất (cứng - mềm), chức năng, môi trường sống ở mức độ đơn giản
19


của đối tượng. Trẻ có thể lĩnh hội nội dung, nghĩa của từ ngữ và khái niệm về
các sự vật, hiện tượng gần gũi xung quanh có chung những cấu trúc (cái bàn,
cái ghế, xe ôtô, con cá, con gà…) dưới sự hướng dẫn của người lớn, trong các
giờ sinh hoạt hàng ngày: ăn, ngủ, vệ sinh, giao tiếp, chơi - tập hàng ngày. Lúc
này, trẻ chưa có khả năng khái quát những dấu hiệu bên trong và bản chất.
Càng lớn thì khả năng KQH của trẻ càng cao, càng phát triển. Đến 4 - 5
tuổi trẻ bắt đầu quan tâm đến những thuộc tính bên trong, bản chất của sự vật,

- Trình độ lộn xộn: Sự hình thành tổ hợp không hoàn chỉnh, hỗn độn,
tách một chùm đối tượng không liên quan với nhau về nguồn gốc bên trong
và các quan hệ giữa các bộ phận của nó (theo dấu hiệu ngẫu nhiên nào đó).
- Trình độ tổ hợp: Liên kết các đối tượng và các ấn tượng cụ thể về
chúng vào các nhóm. Các nhóm này gồm các đối tượng cụ thể liên kết với
nhau dựa trên cơ sở bổ sung cho nhau theo một dấu hiệu nào đó và tạo thành
một thể trọn vẹn.
- Trình độ tiền khái niệm: Lựa chọn, liên kết một nhóm đối tượng theo
một dấu hiệu chung nào đó.
- Trình độ khái niệm: Từ những hình ảnh và các mối liên hệ rời rạc, từ tư
duy tổ hợp, từ tiền khái niệm trên cơ sở sử dụng từ ngữ làm phương tiện hình
thành cấu trúc đặc thù gọi là khái niệm với nghĩa đích thực của từ này.
Theo L.X. Vưgotxki thì trình độ mới trong sự phát triển của KQH đạt
được bằng con đường cải tổ từ trình độ KQH trước đó, bằng con đường khái
quát các đối tượng đã được khái quát trong hệ thống trước đó.
L.Giunhicova đã đưa ra các giai đoạn của sự phát triển KQH của trẻ mẫu
giáo theo cơ chế chuyển dần vào trong như sau:
- Giai đoạn 1: Trẻ thực hiện các hành động khái quát thực tiễn nhưng
chưa nhận ra dấu hiệu chung, chưa tìm được từ ngữ biểu thị cho nhóm. Trong
giai đoạn này, KQH được xem là ở mức độ đơn giản.

21


- Giai đoạn 2: Giai đoạn khái quát trực quan cụ thể. Khi thực hiện hành
động khái quát trẻ chưa biết dùng thuật ngữ khái quát chính xác để gọi tên
chung cho nhóm như là một toàn thể thống nhất.
- Giai đoạn 3: Trẻ biết dùng tên gọi chung cho cả nhóm như một thể
thống nhất sau khi thực hiện hành động khái quát.
- Giai đoạn 4: Trước khi thực hiện hành động phân nhóm các đối tượng,

chưa biết dùng từ ngữ để gọi tên cho nhóm.
- Mức độ 3: Khá: Trẻ biết thực hành phân loại các sự vật theo dấu hiệu
chung, biết giải thích đúng sự giống nhau của các đối tượng trong một nhóm
nhưng chưa biết dùng từ ngữ để gọi tên chung cho nhóm.
- Mức độ 4: Tốt: Trẻ biết thực hành phân loại các sự vật theo dấu hiệu
chung, biết giải thích sự giống nhau của các đối tượng trong một nhóm và biết
sử dụng từ ngữ để gọi tên chung cho nhóm.
Các kết quả nghiên cứu trên còn cho thấy có thể đánh giá khả năng KQH
của trẻ mẫu giáo qua:
- Hành động chọn xếp các đối tượng riêng lẻ vào một nhóm (loại) theo
dấu hiệu chung nào đó.
- Khả năng biểu đạt dấu hiệu chung đó bằng ngôn ngữ.
Như vậy, khả năng KQH của trẻ là một trong các yếu tố đánh giá sự phát
triển tư duy của trẻ. Việc phát triển khả năng KQH là một việc làm cần thiết
và quan trọng đối với trẻ mẫu giáo. Nếu chúng ta tổ chức tốt việc phát triển
khả năng khái quát hóa ở trẻ 5 - 6 tuổi thì sẽ tạo nền tảng giúp trẻ phát triển
tốt tư duy lô gic, và tiếp thu tốt các môn học sau này ở trường phổ thông.
1.3 Hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non
1.3.1. Bản chất của hoạt động hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non
Trong cuộc sống hiện nay, việc hình thành các biểu tượng toán học cho
trẻ mầm non có một vai trò to lớn, điều này xuất phát từ sự phát triển mạnh
23


mẽ của khoa học toán học và sự xâm nhập của nó vào mọi lĩnh vực kiến thức
khác nhau. Hơn nữa sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật đòi hỏi
chúng ta phải có những chuyên gia giỏi với kỹ năng phân tích một cách trình
tự và chính xác các quá trình nghiên cứu. Vì thế, nhiệm vụ của giáo dục là
phải đào tạo những con người tích cực, độc lập, sáng tạo, đáp ứng được
những đòi hỏi của nền sản xuất hiện đại. Chính vì vậy, việc dạy học ở trường

việc hình thành biểu tượng toán học cho trẻ và phải phù hợp với khả năng
nhận thức của trẻ. Nội dung dạy trẻ được phẩn ánh trong chương trình “HTBT
toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non” được viện nghiên cứu trẻ em trước tuổi
học soạn thảo theo 3 hướng sau:
- Hình thành cho trẻ những biểu tượng toán học (số lượng, kích thước,
hình dạng, không gian…).
- Dạy trẻ bước đầu nắm các mối liên hệ và quan hệ toán học (bằng nhau,
không bằng nhau…).
- Dạy trẻ một số biện pháp toán học (đếm, đo lường, thêm bớt, xếp
chồng, xếp cạnh…).
Quá trình HTBT toán cho trẻ còn gắn chặt với việc đứa trẻ nắm được các
thuật ngữ chuyên biệt. Lời nói làm cho các khái niệm trở nên có ý nghĩa và
giúp trẻKQH, trừu tượng hóa.
Tóm lại, nội dung HTBT toán học cho trẻ mầm non không chỉ bao gồm
những kiến thức, kỹ năng toán học, mà còn cả những biện pháp hoạt động
thực tiễn, hoạt động trí tuệ. Tất cả đó đều là cơ sở giáo dục toàn diện nhân
cách trẻ.
1.3.3 Phương pháp hình thành biểu tượng toán cho trẻ mầm non
a. Khái niệm
Phương pháp nói chung là một khái niệm trừu tượng. Vì nó không mô tả
những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong hiện thực, mà nó chủ yếu mô tả
phương hướng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của
con người. Theo nghĩa chung nhất thì phương pháp là con đường, là cách thức
25