BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Trần Thụy Thu Thảo

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA
CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ: GIÁO DỤC MẦM NON

Hà Nội – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Trần Thụy Thu Thảo

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA
CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG HÌNH DẠNG

Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non
Mã số: 60140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ: GIÁO DỤC MẦM NON

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên

Hà Nội – 2017


Mầm non

MN

2

Giáo viên mầm non

GVMN

3

Hình thành biểu tượng

HTBT

4

Thử nghiệm

TN

5

Trước thử nghiệm

TTN

6


Mẫu giáo lớn

MGL

STT

2


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 2
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 6
1.

Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 6

2.

Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 7

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 7
3.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................................. 7
3.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................ 7
4.

Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................................. 7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 7
6. Giới hạn đề tài ............................................................................................................... 8

HÓA CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH BIỂU
TƯỢNG HÌNH DẠNG VÀ THỰC NGHIỆM ............................................................... 71
3.1. Xây dựng biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông
qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng ............................................................. 71
3.2. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ
5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành BTHD ............................................................ 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM ...................................................................... 99
1. Kết luận ....................................................................................................................... 92
2. Kiến nghị ..................................................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 102
Phụ lục 1: MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN ........................................................ 93
Phụ lục 2 : BÀI TẬP ĐO MỨC ĐỘ KHÁI QUÁT HÓA CỦA TRẺ MẪU GIÁO

5-6 TUỔI TRƯỚC THỰC NGHIỆM ........................................................................ 96
Phụ lục 3: BÀI TẬP MỨC ĐỘ KHÁI QUÁT HÓA CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6

TUỔI SAU THỰC NGHIỆM ................................................................................... 101
Phụ lục 4: MỘT SỐ GIÁO ÁN ................................................................................. 105
Phụ lục 5: CÔNG THỨC THỐNG KÊ TOÁN HỌC ................................................... 126
Phụ lục 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CỦA NHÓM ĐỐI CHỨNG TRƯỚC
NGHIỆM.. ..................................................................................................................... 127
4


MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM ................................ 131

5


MỞ ĐẦU


khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo. Hoạt động hình thành biểu tượng hình
dạng không chỉ góp phần hình thành ở trẻ những biểu tượng toán học sơ đẳng,
những kỹ năng nhận thức mà còn phát triển khả năng tư duy cho trẻ, trong đó có
khả năng khái quát hóa. Nhưng việc giáo viên tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen
với biểu tượng toán ở trường mầm non còn diễn ra một cách rập khuôn, gượng ép,
tẻ nhạt. Giáo viên chưa chú trọng việc trang bị kiến thức cho trẻ, chưa chú ý tới việc
phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ thông qua hoạt động hình thành biểu
tượng hình dạng và mức độ khả năng khái quát hóa của trẻ chưa cao. Để góp phần
vào việc nâng cao hiệu quả của việc tổ chức hoạt động hình thành những biểu tượng
toán học nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5- 6 tuổi, chúng tôi mạnh
dạn chọn đề tài: “phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua
hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng” làm đề tài nghiên cứu .
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6
tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng, qua đó góp phần giáo
dục trí tuệ, giáo dục toàn diện nhân cách trẻ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua
hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng được một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ
5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng trên cơ sở tận dụng
lợi thế của tổ chức hoạt động phù hợp với khả năng khai quát hóa và kĩ năng nhận
biết hình dạng của trẻ, phù hợp với điều kiện thực tiển tại trường, lớp thì mức độ
khái quát hóa của trẻ sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng
hình dạng.
8


7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên và trẻ
- Kế hoạch hoạt động của GV
- Đồ dùng
- Sản phẩm hoạt động của trẻ
7.2.5. Phương pháp khảo sát: nhằm đánh giá mức độ khái quát hóa của trẻ 56 tuổi
8. Đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển khả năng khái quát
hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
- Xây dựng một số biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi
thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn chính
được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc phát triển phát triển khả năng khái quát
hóa cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
Chương 2: Thực trạng việc phát triển phát triển khả năng khái quát hóa cho
trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
Chương 3: Đề xuất biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6
tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.

9


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI

- Giai đoạn 3 (Từ 7 đến 11 tuổi): Giai đoạn thao tác cụ thể.
Tư duy của trẻ đã có khả năng bảo toàn và khả năng đảo ngược. Tức là trẻ
nhận biết rằng số lượng vẫn giữ nguyên dù có một số thay đổi. Tuy nhiên tư duy của
trẻ vẫn mang tính trực quan cụ thể, chưa có tính lô gic.
- Giai đoạn 4 (Từ 11 tuổi đến tuổi trưởng thành): Giai đoạn thao tác hình thức
Đặc trưng của giai đoạn này là trẻ có thể giải quyết vấn đề một cách lô gic,
hệ thống, hiểu được các khái niệm trừu tượng.
Như vậy, nghiên cứu của J.Pitaget chỉ ra rằng:
-Trí tuệ của trẻ phát triển theo từng giai đoạn nhất định. Mỗi giai đoạn là một
mốc phát triển, do đó chúng ta không nên đốt cháy giai đoạn.
- Tư duy trẻ mầm non (Từ 0 đến 6 tuổi) mang tính trực quan, cụ thể (giai
đoạn 1 và giai đoạn 2). Ở giai đoạn này, KQH được hình thành và phát triển cùng
với sự hình thành và phát triển của thao tác tư duy. Trong giai đoạn 2, J.Piaget chia
làm 2 thời kỳ: Thời kỳ tư duy biểu tượng và thời kỳ tư duy tiền khái niệm - thời kỳ
tư duy trực giác. Đây là thời kỳ đầu liên quan đến lập luận tiền khái niệm của trẻ.
* Hangri Valong (1879 - 1962) - nhà tâm lý học người Pháp, ông cũng coi sự
phát triển trí tuệ của trẻ như là sự chuyển dần các hành động bên ngoài và ý nghĩ.
Nhưng khác với J.Piaget, ông chỉ so vai trò của dạy học - của sự luyện tập trong sự
phát triển tư duy của trẻ. Trong đó, đặc biệt chú ý đến nội dung và biện pháp phát
triển tư duy dưới ảnh hưởng của luyện tập.
Nhà tâm lý học người Mỹ Gbeuner, ông đã nghiên cứu về tâm lý học trẻ em và
quá trình nhận thức. Ông mô tả sự phát triển trí tuệ giống như một quá trình đi từ
hành động thực tiễn đền các mẫu hình tượng và cuối cùng là đi đến các biểu tượng.
Trong tác phẩm “Tâm lý học nhận thức”, ông đã nghiên cứu khái quát hóa và vai trò
của nó ở các mức độ khác nhau trong hoạt động trí tuệ.
Trong khi đó, các nhà tâm lý học Đông Âu và Liên Xô (cũ) lại tiến hành
những nghiên cứu của mình theo 2 hướng chính.
1.1.2. Các công trình nghiên ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tư duy và
11

Như vậy, trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về
12


tư duy và khái quát hóa, các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của
vấn đề khái quát hóa. Nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứu phát triển khả năng khái
quát hóa cho trẻ thông qua các hoạt động có chủ đích như: Làm quen với môi
trường xung quanh, làm quen với đồ vật và thiên nhiên…. Tuy nhiên vấn đề khả
năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo trong hoạt động HTBT hình dạng còn ít được
các nhà GD quan tâm nghiên cứu.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm khái quát hóa
1.2.1.1. Khái niệm
Theo Từ điển tiếng Việt "Khái quát là nắm lấy những cái có tính chất chung
cho một loạt sự vật hiện tượng" còn "Khái quát hóa là thực hiện hoạt động tư duy để
khái quát" [20, tr.473].
Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn:
"Khái quát hóa là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ
chung nhất định" [ 8, tr 141]. Theo các tác giả này, những thuộc tính chung này
gồm 2 loại: Những thuộc tính chung giống nhau bên ngoài và những thuộc tính
chung bản chất. Muốn vạch ra những dấu hiệu bản chất phải có phân tích, tổng hợp
sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát [27, tr.101].
Theo V. X.Mukhina: ‫״‬Khái quát hóa là sự hợp nhất trong óc những đối tượng
hay những hành động có dấu hiệu chung" [15, tr.32]. Các khái niệm trên diễn đạt
với những sắc thái khác nhau nhưng đều có những điểm chung giống nhau:
- Khái quát hóa là thao tác trí tuệ.
- Khái quát hóa là hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành nhóm, thành
loại dựa trên cơ sở chúng có những đặc điểm chung giống nhau.
Như vậy, dựa theo các khái niệm trên chúng ta có thể hiểu khái niệm KQH

chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy móc nêu trên. Tùy
theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của các thao tác tư duy, không
phải nhất thiết trong bất kì một hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các
thao tác tư duy này [ 26, tr.101].

14


KQH có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác, nhất là trừu tượng
hóa. Để tìm ra những dấu hiệu chung, những dấu hiệu bản chất thì cần phải có sự
phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng cần khái quát. Nhất là phải trừu
tượng hóa để loại bỏ những yếu tố, những thuộc tính, những mối liên hệ, những
quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết, cơ bản
nhất để KQH. Trừu tượng hóa và KQH có mối quan hệ qua lại với nhau giống như
mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. Đó là mối quan hệ qua lại mật thiết với
nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời
- Trừu tượng hóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH
được thực hiện trên kết quả của trừu tượng hóa [8, tr.165].
+ Khái quát hóa được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy: KQH
phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của sự vật, hiện tượng,
chính vì thế KQH được coi là sản phẩm của tư duy. Trong KQH ngôn ngữ có vai trò
quan trọng, từ không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó
còn tách ra trong những sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá
trình KQH các sự vật được thực hiện. Các nhà tâm lý học nhấn mạnh "Cái chung
được KQH thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó với các sự vật, hiện tượng có
cái chung đó. Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát, KQH là
sản phẩm của tư duy ngôn ngữ " [8, tr.155].
L.X.Vưxgốtki cũng đã chỉ ra "Từ ngữ không liên quan đến một đối tượng
riêng biệt nào đó mà có quan hệ với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy,
mỗi từ thể hiện sự khái quát ẩn. Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan

thức khác nhau của giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức, mọi nhận thức đều
bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức. Mọi nhận thức đều bắt đầu
từ giai đoạn này, song chỉ bằng trực quan sinh động, con người không có thể nhận
thức được những mối liên hệ bản chất và các quy luật chi phối sự vận động phát
triển của các khách thể. Để nắm bắt được bản chất và quy luật của khác thể nhận
thức phải chuyển qua giai đoạn cao hơn đó là tư duy trừu tượng.
Tóm lại “Từ những tri giác nhận thức cảm tính chuyển sang giai đoạn cao
hơn đó là biểu tượng”.
1.2.4.2. Theo quan điểm tâm lý học Mác xít.
Các nhà tâm lý học cho rằng: biểu tượng được coi là sản phẩm của quá trình
nhớ và tưởng tượng. Biểu tượng là sự làm ra trong óc cá nhân một cách nguyên vẹn
17


hoặc có sáng tạo những hình tượng mà ta tri giác trước mặc dầu không có những
thuộc tính củ thể của các sự vật hiện tượng đó, tác động trực tiếp vào cơ quan cảm
giác của ta như trước.
Ví dụ: Khi ta chung sống cùng một người bạn, ta tri giác được những hình
ảnh củ thể về người bạn, khi ta đi xa những hình ảnh về hình dáng, nét mặt, điệu bộ,
giọng nói… của người bạn vẫn có thể hiện ra rõ nét trong trí nhớ và tưởng tượng
của chúng ta.
Biểu tượng được hình thành khi sự vật hiện tượng trước đây đã tác động vào
các giác quan tạo ra những đường liên hệ thần kinh tạm thời để lại những dấu vết
trong vỏ não, đó là cơ sở sinh lý của tưởng tượng.
Biểu tượng là kết quả của sự chế biến và tổng quát những hình tượng do tri
giác đã tạo ra. Thiếu tri giác biểu tượng không thể hình thành được.
Biểu tượng vì thế cũng giống như hình ảnh của tri giác giống như hình ảnh
củ thể. Khi ta nói “Có biểu tượng về cái gì đó” thì có nghĩa là ta đã từng được trực
tiếp tiếp xúc với nó, như từng nghe hoặc từng thấy cái gì đó ngoài thực tế khách
quan và phản ánh nó vào não.

đưa ra khái niệm “biểu tượng về hình dạng” được hiểu là hình ảnh tâm lý về các
dấu hiệu giới hạn bề ngoài của đối tượng với không gian xung quanh còn lưu lại
trong óc khi đối tượng đó không còn tác động trực tiếp vào giác quan của con
người.
1.2.6. Khái niệm biện pháp
Theo từ điển Tiếng việt của Viện ngôn ngữ (1997) : “Biện pháp là cách làm,
cách giải quyết một vấn đề cụ thể”
“Biện pháp” là một thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa
học đặc biệt là khoa học giáo dục. Trong giáo dục học, biện pháp là cách làm,
cách thức thực hiện để đi đến một mục đích cụ thể nhất định. Biện pháp là
những thành tố cụ thể của một phương pháp nào đó. Một phương pháp càng có
nhiều biện pháp khác nhau thì càng hữu hiệu cho việc giải quyết các nhiệm vụ
phát triển nhận thức và năng lực thực hành. Giữa biện pháp và phương pháp có mối
quan hệ hữu cơ.
Từ những khái niệm trên, cón thể hiểu “ Biện pháp là cách làm, cách giải
19


quyết một vấn đề cụ thể nhằm đạt được mục đích đã đề ra”
1.2.7. Khái niệm biện pháp phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6
tuổi thông qua hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng.
Từ khái niệm “biện pháp” chúng ta có thể hiểu “biện pháp phát triển” là
cách làm, cách tác động một cách có định hướng của giáo viên nhằm biến đổi quá
trình nhận thức và năng lực thực hành của trẻ từ đơn giản đến phức tạp theo từng
giai đoạn lứa tuổi.
Để hiểu rõ hơn khái niệm biện pháp phát triển, chúng ta cần phải phân biệt
nó với khái niệm biện pháp tổ chức. Điểm giống nhau giữa các khái niệm này là
đều nói về cách làm, cách tiến hành một công việc. Điểm khác nhau ở chỗ “biện
pháp phát triển” không những nhấn mạnh vào quá trình phát triển nhận thức ở trẻ
mà còn phát triển ở trẻ năng lực thực hành. Trong khi đó “biện pháp tổ chức” là

Khả năng là tiềm năng của một cá nhân giúp cho người đó thành công trong
việc thực hiện một công việc, một hành động nào đó trong cuộc sống. Đây là cái mà
chính cá nhân không biết, không ý thức được nhưng lại được lưu giữ trong não và
trong một điều kiện phù hợp sẽ được bộc lộ.
Từ các nội dung trên và dựa vào khái niệm KQH, chúng tôi đưa ra khái niệm
về khả năng KQH như sau: Khả năng khái quát hóa là tiềm năng của cá nhân giúp
cho người đó biết dùng hành động trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau
thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có những thuộc tính chung
giống nhau.
Thuộc tính chung giống nhau, có 2 thuộc tính chung: Thuộc tính chung
giống nhau bên ngoài và thuộc tính chung giống nhau bản chất. Khả năng KQH của
cá nhân biểu hiện ở mức độ KQH của cá nhân. Cá nhân đó có khả năng KQH dựa
vào dấu hiệu chung bên ngoài hay KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất.
1.3.2. Sự phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mầm non nói chung và
trẻ 5-6 tuổi nói riêng
Các công trình tâm lý học nghiên cứu về tư duy [4], [5], [14], [16], [25, tr.28]
cho thấy: KQH của trẻ được hình thành và phát triển cùng với các hình thức tư duy
khác nhau ở mỗi độ tuổi, đặc biệt là sự phát triển KQH của trẻ có liên quan chặt
chẽ với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Ở mỗi độ tuổi trẻ có kiểu tư duy đặc trưng
21


khác nhau, đặc điểm phát triển ngôn ngữ khác nhau vì vậy khả năng KQH cũng khác
nhau.
Theo các nhà Tâm lí học, trẻ 2-3 tuổi có khả năng tư duy trực quan - hành
động, bắt đầu hình thành kiểu tư duy trực quan hình tượng. Ở giai đoạn này, KQH
của trẻ bắt đầu xuất hiện trên cơ sở phân tích - tổng hợp, so sánh các đối tượng
cùng loại, trừu xuất những đặc điểm riêng lẻ và khái quát các đặc điểm chung
giống nhau của tất cả các đối tượng. KQH ban đầu của trẻ có tính chất độc đáo, khi
quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh, trẻ chú ý đến những nét bên ngoài

❖ Theo N.H. Savakin [ 14, tr.20], các mức độ phát triển KQH của trẻ lứa tuổi
vườn trẻ và mẫu giáo theo thứ tự như sau:
- Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên ngoài
đập vào mắt.
- Khái quát những sự vật có ý nghĩa trên cơ sở bằng từ chỉ tên gọi.
- Khái quát trên cơ sở tách riêng một dấu hiệu chung cho các đối tượng
khác nhau, nhưng chưa phải là dấu hiệu bản chất.
- Khái quát trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu cơ bản được trẻ tách
riêng ra trong các đối tượng khác nhau.
Theo quan điểm trên, khả năng KQH của trẻ phát triển từ thấp tới cai, từ
mức độ KQH dựa trên dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến mức độ KQH dựa
trên dấu hiệu chung giống nhau bản chất hơn. Trẻ MGL đã biết KQH dựa vào dấu
hiệu chung bản chất hơn nghĩa là trẻ MGL đã có khả năng KQH ở mức 3 và mức 4
theo quan điểm trên, tuy nhiên đôi lúc trẻ vẫn còn nhầm lẫn giữa dấu hiệu bản chất
và không bản chất.
❖ Theo L.X. Vưgotxki [27], sự phát triển KQH của trẻ MG diễn ra trong mối
quan hệ với sự phát triển ngôn ngữ và theo các cấp độ sau:
- Ở trình độ lộn xộn: các tổ hợp được hình thành không hoàn chỉnh, hỗn
độn theo dấu hiệu ngẫu nhiên nào đó không liên quan với nhau về nguồn gốc bên
trong và quan hệ giữa các bộ phận.
- Ở trình độ tổ hợp: sự liên kết diễn ra theo các ấn tượng cụ thể, có cấu trúc
giống các bộ sưu tập: các đối tượng bổ sung cho nhau theo một dấu hiệu chung
nào đó để tạo thành một thể trọn vẹn.
- Ở trình độ tiền khái niệm: sự liên kết và lựa chọn các đối tượng vào một
nhóm đã theo một dấu hiệu chung nào đó.
23