MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để đáp ứng những yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, cũng như xu
thế hội nhập quốc tế hoá, toàn cầu hoá. Nhận thức rõ tầm quan trọng của sự
nghiệp giáo dục và đào tạo, trong những năm qua Đảng và Nhà nước ta đã có
nhiều chủ trương, chính sách nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Trong thông báo kết luận của Bộ Chính trị số 242-TB/TW ngày 15 tháng 4
năm 2009 khẳng định: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ
bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo,
hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết tăng cường thời gian tự học, tự tìm hiểu
cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo
gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”. Như vậy, để thực hiện chiến
lược phát triển giáo dục thì đổi mới giáo dục phổ thông, trong đó đổi mới phương
pháp là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra với tất cả các cấp học của hệ thống giáo
dục phổ thông ở nước ta hiện nay.
Tại Kỳ họp thứ 8 Quốc hội khoá X Nghị quyết về đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông ở nước ta đã được thông qua. Nghị quyết nhấn mạnh: "Mục tiêu
của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương
trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực
phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền
thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong
khu vực và thế giới".
Đối với môn GDCD ở trường THPT là môn học trang bị cho HS một hệ
thống những tri thức cơ bản về: thế giới quan, nhân sinh quan, phương pháp luận
của chủ nghĩa Mác – Lênin; chủ trương của Đảng, pháp luật của Nhà nước; là cơ
sở trực tiếp cho sự hình thành nhân cách của con người mới: con người chủ nghĩa
xã hội.
Do đó, việc nâng cao chất lượng giảng dạy môn GDCD ở các trường THPT
là một trong những nhân tố cần thiết góp phần đào tạo ra những con người có khả
năng đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH. Từ thực tế dạy học môn GDCD

Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, phương pháp thuyết trình chỉ
cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do
đó, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế phương pháp thuyết
trình thông báo – tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn
đề.
Như vậy, các tác giả đều khẳng định những mặt mạnh của phương pháp
thuyết trình trong dạy học các môn khoa học nói chung và môn GDCD nói riêng.
Đồng thời, đưa ra quan điểm cần thiết phải đổi mới phương pháp thuyết trình, kết


hợp với phương pháp dạy học tích cực khác, mà trong đó đặc biệt là phương
pháp thảo luận nhóm.
Khi bàn về nhóm phương pháp dạy học tích cực, tác giả Phùng Văn Bộ trong
cuốn “Lí luận dạy học môn Giáo dục công dân” (2005), cho rằng: “Sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm sẽ làm cho bài giảng thêm sinh động, phong phú.
Vì lúc đó, sự tác động của chủ thể tới khách thể không phải đi theo một công
thức đơn điệu, mà thay đổi kiểu tác động, gây ấn tượng mới. Chính do sự thay
đổi tác động, mà gây những động hình mới, tạo ra những liên hệ tạm thời (trong
óc), kích thích hứng thú, say mê của đối tượng”.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương
trình và quá trình dạy học” (2004), đã đưa ra quan điểm về dạy học hợp tác theo
nhóm, theo tác giả “Dạy học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS tự làm
thêm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng
như người khác”.
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học
trong nhà trường” (2005), đã giới thiệu về phương pháp dạy học trong nhà
trường hiện nay, tác giả khẳng định: “PPTLN là phương pháp dạy học mà trong
đó nhóm lớp (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên
trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể nào đó và đưa ra ý
kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó”.

Thời gian bắt đầu từ tháng 9 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra cơ sở lí luận và thực trạng của việc việc kết hợp phương pháp thuyết
trình với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La. Trên cơ sở đó tiến
hành thực nghiệm việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 và đưa ra quy trình và điều
kiện vận dụng việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận
nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh,
huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hoá những vấn đề lý luận có liên quan đến khóa luận.
Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập kết hợp phương pháp thuyết trình
với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.


Tiến hành thực nghiệm một số bài trong chương trình học phần I môn GDCD
lớp 10 bằng việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận
nhóm ở trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
Xác lập được quy trình thiết kế bài soạn, thực hiện bài giảng bằng việc kết
hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh
Sơn La.
5. Giả thuyết khoa học
Với sự vận dụng kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn
Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La được thực hiện sẽ góp phần phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức trong phần I

Theo Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức
hoạt động phối hợp, tương tác giữa giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh
chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học, hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo,
thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn mực theo mục tiêu của quá trình dạy học
[17; 179].
Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn còn có những quan niệm khác nhau.
Tuy nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận phương pháp dạy học có những đặc
trưng sau:
- Phương pháp dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con
người nhằm đạt được mục đích học tập.
- Phương pháp dạy học phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức
của người dạy như: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận
thức và kiểm tra - đánh giá kết quả nhận thức của người học. Như vậy, bất cứ
phương pháp dạy học nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của
GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm bảo cho
trò lĩnh hội được nội dung học tập.
Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của GV và HS đến đối
tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được nội dung học tập.
Tùy theo quan niệm và hướng nghiên cứu có thể đưa ra các khái niệm khác
* Từ đây trở đi:
-

Số thứ nhất chỉ số thứ tự trong danh mục tài liệu tham khảo
Số thứ hai chỉ số trang trong trong tài liệu tham khảo

nhau về phương pháp dạy học. Nếu đứng trên góc độ dạy học tích cực theo Hà
Thế Ngữ: “Phương pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên
nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh hội



Thông qua câu chuyện giáo viên có thể nêu lên những sự kiện, những hiện
tượng hay nguồn gốc phát sinh phát triển của tri thức mà học sinh cần tiếp thu.


Nội dung câu chuyện phù hợp với nội dung của bài giảng kết hợp với lối kể
chuyện sinh động của giáo viên sẽ giúp cho học sinh tiếp thu bài một cách nhẹ
nhàng, thấm sâu, thu hút được sự chú ý của học sinh ở trên lớp.
* Giảng giải
Giảng giải là hình thức của phương pháp thuyết trình trong đó GV dùng lời
nói để làm HS hiểu các khái niệm, phạm trù, quy luật và sự vận dụng chúng.
Trong giảng bài thường gặp những từ ngữ, khái niệm khó thì giáo viên phải
kết hợp để giải thích. Khi giải thích giáo viên nên dùng các từ điển chính trị - xã
hội, từ điển triết học và thậm chí cả từ điển của các môn khoa học khác làm cơ sở
tin cậy cho giải thích. Giáo viên phải vừa giải thích khái niệm vừa giảng ý nghĩa
của nó. Nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa triết học, nghĩa thông thường.
Khác với tri thức của các môn học khác, tri thức của môn GDCD vừa trừu
tượng nhưng lại gắn chặt với cuốc sống đời thường. Vì thế, học sinh sẽ hoặc là
không hiểu, hoặc là hiểu không đúng tri thức bộ môn, nếu không được giáo viên
giảng giải cặn kẽ, rõ ràng.
* Diễn giảng
Diễn giảng là phương pháp thuyết trình trong đó tri thức được truyền thụ theo
một hệ thống logic chặt chẽ bao gồm khối lượng tri thức lớn và thực hiện trong
thời gian tương đối dài thông qua lời giảng của GV.
Diễn giảng được thực hiện khi chủ đề của bài giảng được đặt ra người giáo
viên nêu ra các luận cứ, phân tích, minh hoạ, chứng minh luận cứ. Các thao tác
đó chính là diễn giảng. Diễn giảng tức là tiếp tục phát triển các nội dung của chủ
đề theo hệ thống tri thức nhất định.
Diễn giảng thường được áp dụng đối với những bài có nội dung tri thức phức
tạp, khó, trừu tượng và khái quát cao. Diễn giảng tiến hành theo các trình tự sau:
Mở đầu: GV có thể nêu tri thức cũ để chuyển sang bài mới nêu lên tầm quan

cứu của người học, truyền cảm hứng và sáng tạo cho họ.
Thứ năm, các bài thuyết trình không chỉ cung cấp thông tin về đối tượng học
tập cho người học mà còn cung cấp cho họ khuôn mẫu và phương pháp nhận
thức, phương pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập, giúp người học có phương


pháp tự học. Thông thường người học rất khó định hướng khi bắt đầu tìm hiểu
một cuốn tài liệu. Vì vậy, những bài thuyết trình hay có thể giúp nhiều cho người
học định hướng và cấu trúc khi đọc tài liệu.
Thứ sáu, giúp HS nắm bắt được cách tư duy logíc, cách đặt và giải quyết vấn
đề khoa học, cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt những vấn đề khoa học một cách
chính xác, rõ ràng, xúc tích thông qua cách trình bày của GV. Tạo điều kiện phát
triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cực tư duy của HS, giúp HS hiểu và
ghi nhớ bài học.
* Nhược điểm của phương pháp thuyết trình
Thứ nhất, thu được rất ít thông tin từ phía người học, do dạy học chủ yếu là
truyền thụ một chiều.
Thứ hai, mức độ lưu giữ thông tin của người học rất ít, do trí nhớ ngắn hạn và
trí nhớ làm việc của người nghe thường xuyên bị quá tải. Vì vậy, cần thiết phải
có phương tiện hỗ trợ ghi nhớ.
Thứ ba, tính cá thể hóa trong dạy học thấp, do GV phải dùng một số biện
pháp chung cho cả nhóm HS.
Thứ tư, làm cho HS trở nên thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu đến thính giác cùng
với tư duy tái hiện, do đó dễ làm cho HS chóng mệt mỏi.
Thứ năm, làm cho HS thiếu tính tích cực trong việc phát triển ngôn ngữ nói,
người học gần như thụ động tiếp nhận thông tin từ phía người thuyết trình, ít có
cơ hội thể hiện và áp dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học tập. Do đó,
bài học dễ dẫn tới đơn điệu, nhàm chán.
Thứ sáu, thời gian thu hút và duy trì sự chú ý của người học vào nội dung bài
học thấp hơn các phương pháp khác.

- Tại một thời điểm có thể giao nhiều nhóm cùng thảo luận một chủ đề. Kết thúc chủ
đề này lại thảo luận chủ đề khác (phát triển bài học theo chiều dọc) cũng có thể
giao mỗi nhóm thảo luận một chủ đề. Sự liên kết các nhóm này sẽ tạo sự thống
nhất về kết quả chung của bài dạy (phát triển bài học theo chiều ngang). Cả hai
chiều hướng đều có điểm mạnh và hạn chế nhất định. Vì vậy, tùy theo nội dung
và mục tiêu giảng dạy, GV có thể kết hợp hai cách trên với mức độ nhất định.
- Các sản phẩm của cá nhân hay của cả nhóm có thể thực hiện trên các văn bản, biều
đồ… Các sản phẩm đó phải được giới thiệu và trình bày trước nhóm hoặc trước
các nhóm khác trong lớp.
- Đảm bảo yếu tố thông tin phản hồi từ các nhóm.
- Bất kì cuộc thảo luận nào cũng phải có kết quả của GV, cần dành thời gian ghi
chép đánh giá sự tiến bộ của các nhóm, tóm tắt ý tưởng của các nhóm, thực hiện
công tác trọng tài cố vấn cho các nhóm tiếp tục hoàn thiện hoặc phát triển ý
tưởng của mình.


1.1.3.2. Các hình thức thảo luận nhóm trong dạy học
Có nhiều hình thức thảo luận theo nhóm, hiệu quả của chúng tùy thuộc vào ý
đồ và tính chất sử dụng của người dạy.
Dưới đây là một số hình thức thảo luận của nhóm phổ biến:
- Nhóm nhỏ thông thường
GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3 đến 5 người) để thảo luận một vấn đề
cụ thể nào đó và nhanh chóng đưa ra kết luận tập thể về các vấn đề đó. Hình thức
này thường được sử dụng kết hợp với các kĩ thuật dạy học khác trong một bài
học. Nội dung thảo luận của nhóm thông thường là nội dung nhỏ, thời gian thảo
luận ngắn (5 đến 10 phút).
- Nhóm rì rầm
GV chia lớp thành nhóm “cực nhỏ”, khoảng 2 đến 3 người (thường là cùng
bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giả quyết một vấn đề,
một ý tưởng, thái độ… để nhóm rì rầm có hiệu quả, GV cần cung cấp đầy đủ,

thảo luận theo nhóm kết hợp với nhau một cách linh hoạt.
1.1.3.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học *
Ưu điểm phương pháp thảo luận nhóm
Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi, nó tạo cơ hội tối đa cho mọi thành viên
trong nhóm được bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và
phương pháp học tập, giúp họ phát triển khả năng diễn đạt, trao đổi suy nghĩ và
quan điểm một cách rõ ràng tăng cường khả năng chịu đựng và sự quan tâm của
người học. Điều này đặc biệt có ích đối với những HS nhút nhát, ngại ngùng, ít
phát biểu trong lớp.
Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên trong nhóm học hỏi lẫn nhau và lịch sự
thể hiện quan điểm của mình cũng như nhận xét đánh giá ý kiến của bạn, điều
chỉnh tư duy của mình.
Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm thói quen trao đổi và hợp tác
với nhau, hình thành thói quen tương tác trong học tập. Góp phần làm tăng bầu
không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn kết giữa các thành viên.
Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm, đặc biệt là trong
việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao. Rèn luyện phát triển các kĩ năng tư
duy, phân tích tổng hợp…
Tạo cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về người học. Đây là một trong
những ưu điểm nổi trội của phương pháp thảo luận nhóm so với các phương pháp
học khác. Mặt khác, GV còn có thể thu được tri thức và rút kinh ngiệm từ người
học qua các phát biểu, suy nghĩ sáng tạo của học sinh.
Như vậy, phương pháp thảo luận nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính
tích cực chủ động của HS, giúp HS tập trung vào bài học, phát triển được các kĩ
năng tư duy và óc phê phán, các kĩ năng giao tiếp xã hội quan trọng khác.
* Nhược điểm của phương pháp thảo luận nhóm


Để phương pháp thảo luận nhóm có hiệu quả, đòi hỏi người GV phải có khả
năng xây dựng, thiết kế những tri thức trong bài học thành tình huống có vấn đề.

Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD có thể giúp
HS chủ động trong nghiên cứu môn học, học cách suy nghĩ về những vấn đề của
môn học bằng cách cho họ thực hành suy nghĩ. Qua thảo luận, HS hình thành


thói quen làm việc có kế hoạch, nghiêm túc, nâng cao tính trung thực, khiêm tốn,
dũng cảm bảo vệ quan điểm của mình, độc lập sáng tạo trong học tập và nghiên
cứu. Trong thảo luận, HS học cách làm chứ không chỉ học cách nghe GV giảng,
giúp cho HS học cách hợp tác với nhau để hoàn thành công việc chung, đánh giá
logíc và quan điểm của người khác và của chính mình, góp phần hình thành tư
duy phê phán. Mặt khác, thảo luận còn giúp HS nhận thức và thuyết trình một
vấn đề khoa học của bộ môn trước tập thể, khắc phục những nhược điểm của bản
thân như: rụt rè, tùy tiện phát biểu, nói năng không có luận cứ, thiếu suy nghĩ, sử
dụng phương pháp thảo luận nhóm còn giúp GV có những phản hồi nhanh về
tình trạng nắm giữ tri thức bộ môn của HS, phát hiện những sai sót để uốn nắn,
điều chỉnh hoạt động của họ. Đồng thời, GV cũng thu được những thông tin
ngược về phía mình để đánh giá, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động giảng dạy.
Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo luận nhóm trong
giảng dạy GDCD giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều suy nghĩ mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm cái gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải sự tiếp thu thụ động từ GV.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực phương
pháp thảo luận nhóm trở thành cách dạy chủ yếu đòi hỏi GV phải thành thạo về
kỹ năng và điều khiển thảo luận, biết rõ lợi ích, các điều kiện thực hiện thảo luận
và biết có thể áp dụng hình thức dạy học này cho những loại mục tiêu nhất định.
1.2. Thực trạng vận dụng sự kết hợp phương pháp thuyết với phương pháp
thảo luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường trung học
phổ thông Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La

thức khác nhau.
Ba là, tri thức của môn GDCD mang tính tích hợp, có quan hệ chặt chẽ với
nhiều môn khoa học, nhiều lĩnh vực khoa học khác. Phân tích chương trình môn
GDCD ta thấy môn học này chứa đựng nhiều loại kiến thức của các môn học
khác nhau và ở mức độ nhất định nó còn chứa đựng cả kiến thức của các môn
khoa học tự nhiên, khoa học xã hội.
Bốn là, tri thức môn GDCD gắn bó mật thiết với hiện thực, phản ánh một cách
sinh động đời sống hiện thực. Nếu việc dạy học những tri thức của môn GDCD
tách khỏi thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam thì
sẽ mất hết ý nghĩa và tác dụng. Bởi lẽ, dạy học GDCD là dạy để HS trở thành
người công dân có tinh thần trách nhiệm của một thành viên hữu ích cho
Đất nước, có những kiến thức và kĩ năng cần thiết để tham gia vào một thế giới
đang thay đổi nhanh chóng. Do đó, quá trình dạy học bộ môn phải gắn trực tiếp,
cụ thể với đời sống, với việc rèn luyện, tu dưỡng của mỗi HS.
* Đặc điểm của phần I môn GDCD lớp 10


Là phần học cung cấp cho HS thế giới quan duy vật biện chứng và phương
pháp luận khoa học, nhân sinh quan tiến bộ của phép biện chứng duy vật. Đồng
thời, giúp cho HS có thêm hiểu biết về sự hình thành, tồn tại, phát triển và tiêu
vong của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Là cơ sở hình thành
niềm tin khoa học và những phẩm chất cao quý cho con người mới: con người xã
hội chủ nghĩa.
Thông qua kiến thức được trang bị để có thể phân tích, đánh giá, giải thích các
hiện tượng trong thế giới khách quan cho phù hợp với sự vận động và phát triển
vốn có của tự nhiên.
Trên cơ sở đó, tôn trọng và tuân theo các quy luật tồn tại khách quan của thế
giới vật chất. Hình thành một thế giới quan, nhân sinh quan và phương pháp luận
khoa học cho HS.
* Nội dung chương trình phần I môn GDCD lớp 10

Trong quá trình giảng dạy, đa phần GV chủ yếu sử dụng phương pháp dạy
học truyền thống là thuyết trình. Phương pháp thuyết trình có ưu điểm là trong
một khoảng thời gian ngắn giáo viên có thể chuyển tải đến HS một khối lượng
lớn tri thức có hệ thống, cô đọng và cần thiết. Tuy nhiên phương pháp này có hạn
chế là mang tính một chiều, GV là trung tâm chủ yếu của quá trình dạy học, làm
cho HS thụ động, không kích thích được khả năng chủ động, sáng tạo cũng như
tính tích cực của HS. Do đó hiệu quả giờ học không cao. Để nâng cao chất lượng
dạy – học việc đổi mới phương pháp dạy học, kết hợp có hiệu quả các phương
pháp dạy học truyền thống với hiện đại là một xu thế và tất yếu cần thiết của yêu
cầu thực tiễn.
Để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng sự kết hợp phương pháp thuyết trình
với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I GDCD lớp 10 ở trường
THPT
Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La chúng tôi sử dụng phiếu câu hỏi số
(1).
Trong quá trình dạy học của mình thầy (cô) kết hợp phương pháp thuyết
trình với thảo luận nhóm như thế nào?
Kết quả thu được như sau:
Bảng 1: Mức độ vận dụng sự kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo
luận
nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT
Chu ịnh,
V huyện Mai
ăn Th
Mức độ
Số GV

2

0

cao, chúng tôi sử dụng phiếu câu hỏi số (2).
Khi vận dụng sự kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học thầy (cô) thường gặp những khó khăn nào?
- Kích thích được hứng thú học tập của HS nhưng mất nhiều thời gian trong
việc đặt và giải quyết vấn đề.
- Trình độ nhận thức và năng lực khái quát của HS còn hạn chế.
- GV phải tổng hợp nhiều ý kiến từ một nội dung đưa ra thảo luận nhóm.
- Khó ổn định tổ chức lớp học.
Kết quả thu được như sau:
Bảng 2: Những khó khăn thường gặp của GV khi vận dụng sự kết hợp phương pháp
thuyết trình với phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học phần I môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT Chu văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La
STT
Khó khăn
Giáo viên
Tỉ lệ %
Kích thích được hứng thú học tập của HS nhưng
1
mất nhiều thời gian trong việc đặt và giải quyết vân
2
100 %
đề.
Trình độ nhận thức và năng lực khái quát của HS
2
2
100 %
còn hạn chế.
3

GV phải tổng hợp nhiều ý kiến từ một nội dung đưa

lớp, với 334 HS.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra 143 HS thuộc 3 lớp 10 với mục đích tìm hiểu
thực trạng học tập phần I môn GDCD lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh,
huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La.
Kết quả thu được như sau:
Bảng 3: Nhận thức của HS về tầm quan trọng của học phần I môn GDCD lớp 10 ở
trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La
Khối 10
Số lượng

Phần trăm( %)

Mức độ
Rất cần thiết
Cần thiết
Bình thường
Không cần thiết
Tổng số

20
39
74
10
143

14, 0 %
27, 1 %
51,6 %
7,3 %
100 %

Phần trăm( %)
10, 5 %
14 %
52, 3 %
23, 2 %
100%

Kết quả từ bảng 4 cho thấy:
Có rất ít HS được điều tra cho rằng GV dạy học phần I môn GDCD lớp 10 có
cách truyền đạt kiến thức rất dễ hiểu (chiếm 10,5 %); số HS đánh giá dễ hiểu
cũng chiếm tỉ lệ khiêm tốn (chiếm 14 %); bình thường chiếm tỉ lệ lớn (52,3 %);
còn 23,2 % cho rằng khó hiểu.
Từ kết quả điều tra trên tôi nhận thấy việc giảng dạy học phần I môn GDCD
lớp 10 của GV chưa kích thích được hứng thú học tập cũng như nhận thức về tầm
quan trọng của học phần I môn GDCD lớp 10 nói riêng và tri thức GDCD nói
chung.
Nhìn chung, kết quả học tập môn GDCD của HS chưa cao, điểm khá, giỏi
chiếm tỉ lệ nhỏ, chủ yếu là điểm trung bình, vẫn còn HS bị điểm yếu. Với thực tế
giảng dạy chưa mang lại được hiệu quả trong quá trình tiếp thu tri thức mới “khó
hiểu”, làm cho quá trình dạy học nặng nề, nhàm chán. Vì thế, đổi mới phương
pháp dạy học phần I môn GDCD lớp 10 là một yêu cầu đang được đặt ra nhằm
nâng cao chất lượng giảng dạy.
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học phần I môn GDCD
lớp 10 ở trường THPT Chu Văn Thịnh, huyện Mai Sơn, tỉnh Sơn La. Với đối
tượng là con em các dân tộc vùng sâu, vùng đặc biệt khó khăn, việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS là vấn đề cần
được quan tâm. Phần lớn HS đều có khả năng nhận thức chưa cao, chưa chủ
động, sáng tạo trong quá trình tìm hiểu tri thức mới. Việc đổi mới phương pháp
dạy học phải trên cơ sở đối tượng HS, nên các phương pháp dạy học tích cực
chưa được sử dụng nhiều, các phương pháp dạy học truyền thống vẫn chiếm vị trí

Stt
1
2
3
4

Tên lớp
10C
10B
10A
10D

Đối tượng
Đối chứng
Đối chứng
Thực nghiệm
Thực nghiệm

Số HS
43 HS
44 HS
49 HS
45 HS

Tổng số
87 HS
94 HS

2.1.3. Nội dung thực nghiệm
Soạn giáo án bài 5, 7 (tiết 2) của phần I “Công dân với việc hình thành thế

(Theo SGK GDCD lớp 10, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nxb Giáo dục, HN
2010, sách dùng trong các trường THPT)
* Bài thực nghiệm thứ nhất
Bài 5: Cách thức vận động, phát triển của sự vật và hiện tượng
I – Mục tiêu bài học
Học xong bài này học sinh cần:
1, Về kiến thức
- Hiểu được khái niệm chất, lượng theo nghĩa triết học.
- Hiểu được thay đổi dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất là quy luật phổ
biến của sự vận động và phát triển của các sự vật và hiện tượng trong thế giới
khách quan.
2, Về kỹ năng
- Giải thích được mặt chất, lượng của sự vật và hiện tượng.
- biết được cách thức phát triển của sự vật và hiện tượng là sự thay đổi dần về
lượng dẫn tới sự thay đổi về chất.
3, Về thái độ
- Biết cần cù, kiên trì, nhẫn lại trong học tập và rèn luyện “tích tiểu thành đại”,
“năng nhặt chặt bị”…
II – Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
1, Chuẩn bị của giáo viên
- Giáo án, sách giáo khoa, sách giáo viên GDCD lớp 10
- Tài liệu tham khảo ( giáo trình triết học Mác – Lênin), đồ dùng trực quan
2, Chuẩn bị của học sinh
- Học bài cũ, chuẩn bị bài mới
- Sách giáo khoa GDCD lớp 10
III – Tiến trình lên lớp
1, Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số (1’) 2, Kiểm tra bài cũ (3’) 3, Giảng bài mới
* Hoạt động 1: Giới thiệu bài mới (1’)