PHẠM THỊ HÀ THU

Bé GI¸O DôC Vµ §µO T¹O
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

PHẠM THỊ HÀ THU

XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH
GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CƠ HỌC VẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Trinh

Năm - 2015

NGHỆ AN, 2015


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và lời cảm ơn chân thành đối với thầy
giáo PGS.TS Mai Văn Trinh, người đã tận tình hướng dẫn, góp ý, động viên và
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.

Câu hỏi định hướng
Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Đối chứng

MỞ ĐẦU


4
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay nền giáo dục nước ta nói riêng và giáo dục thế giới nói chung đều
đang trong quá trình đổi mới với định hướng lấy người học làm trung tâm, quá
trình dạy học phải làm sao phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của người học. Theo nghị quyết 29 hội nghị TW8 – khóa XI đã chỉ rõ giáo dục
nước ta phải: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhơ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng , phát triển năng lực” [4].
Để đổi mới giáo dục được hiệu quả thì khâu kiểm tra, đánh giá là rất quan
trọng. Khi chúng ta thay đổi nền giáo dục từ mục tiêu trang bị kiến thức cho người
học sang mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học thì việc kiểm tra,
đánh giá cũng phải hướng theo mục tiêu đó. Nghĩa là ta chuyển từ việc hỏi học sinh
những nội dung mà các em phải học thuộc sang hỏi những nội dung mà các em
phải vận dụng kiến thức vào việc phát hiện, giải quyết những vấn đề trong thực tiễn
và trong cuộc sống học tập của mình; hay trên cơ sở những gì đã biết, đã thu nhận

Nghiên cứu xây dựng và đề xuất các phương án sử dụng hệ thống câu hỏi
theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí thông qua dạy học
hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần Cơ học Vật
lí 10 chương trình chuẩn.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài:
- Quá trình dạy học vật lí ở trường phổ thông.
- Câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí.
Phạm vi nghiên cứu: hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất
điểm” phần Cơ học Vật lí 10 chương trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học


6
Có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực
học sinh thông qua dạy học hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học
chất điểm” phần Cơ học Vật lí 10 chương trình chuẩn và sử dụng chúng vào dạy
học một cách hợp lý để thông qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật
lí ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học vật lí ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu, tìm hiểu về việc đánh giá năng lực học sinh trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu lý luận về vai trò, đặc điểm của câu hỏi trong quá trình dạy học, và
thực tế việc sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm”
phần Cơ học Vật lí 10.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy
học vật lí hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần
Cơ học Vật lí 10.
- Thiết kế 3 tiến trình dạy học tiêu biểu có sử dụng hệ thống câu hỏi theo định


Giả thuyết khoa học

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

6.

Phương pháp nghiên cứu

7.

Kết quả đóng góp của đề tài

* Phần nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực học
sinh.
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực
của học sinh trong dạy học phần “Cơ học” vật lí 10.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
* Phần kết luận
* Tài liệu tham khảo
* Phần phụ lục
8. Đóng góp của luận văn
• Về lí luận
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về xây dựng hệ thống câu hỏi theo định
hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT.
• Về thực tiễn
- Xây dựng được 52 câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy

bao gồm những sự mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi của người
học cùng với sự nhận xét đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn
đạt được về mặt hành vi đó [13,12].
Theo E.Beeby: “ Đánh giá trong giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan điểm hoạt động”.
Theo Robert.F.Magor: “ Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để
dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ”.
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: “ Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo”.


10
Theo những định nghĩa trên thì trong giáo dục việc đánh giá có những mục
đích sau [13,13-14]:
• Đối với học sinh:
+ Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và hướng
học cho HS (đánh giá đầu vào).
+ Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn
học.
+ Thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình
để học tập kết quả hơn.
+ Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (đánh
giá đầu ra).
• Đối với giáo viên:
+ Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm sinh lí của HS, trình độ học tập của HS.
+ Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS làm cơ sở cho việc cải tiến

Năng lực được xây dựng trên cở sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực
hóa qua ý chí. (theo John Erpenbeck).
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sang hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có
thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những
tình huống thay đổi ( Weinert,2001).
Từ những định nghĩa trên về năng lực chung của một cá nhân thì chúng ta có
thể định nghĩa năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.


12
Theo Weinert thì năng lực của HS là “sự kết hợp hợp lí giữa kiến thức, kĩ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê
phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”
Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông
hiểu tri thức, kĩ năng học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng,
vận dụng tri thức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống
đang đặt ra với các em.
Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp
với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng
hành động ( thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động ( gồm
động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…) [11,80].
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong

của các ứng dụng kĩ thuật
Năng lực tự - Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
học

1

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,
bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.
Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
quyết vấn đề Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
(Đặc
biệt tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là
quan trọng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan
NL giải quyết hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu
2

vấn đề bằng tạo và hoạt động như thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi
con
đường
đã đặt ra.
thực nghiệm - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng
hay còn gọi là suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
NL

3

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
tiếp
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng
Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

6

tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá
trình hình thành các năng lực ở trên)
Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
7

công nghệ thông coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí
tin và truyền thông - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng
(ICT)

8

Năng lực sử dụng
ngôn ngữ

vật lí
- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật
lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu
- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức

lực thành

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

phần
Nhóm NLPT HS có thể:
liên quan đến

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,

sử dụng kiến định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật
thức vật lí

lí
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm


16
vụ học tập
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải
pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình
huống thực tiễn
HS có thể:
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí
- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật
Nhóm NLTP
về phương
pháp (tập
trung vào

bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành )
- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác
nhau,
- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các
thiết bị kĩ thuật, công nghệ
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí


17
của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… )
- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm… ) một cách phù hợp
- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những
vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí
- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí
HS có thể
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng ,
thái độ của cá nhân trong học tập vật lí
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh
kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan
Nhóm NLTP
liên quan đến
cá nhân

điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và
ngoài môn Vật lí
- C4: so sánh và đánh giá được dưới khía cạnh vật lí về các

mang tính thực tiễn; khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức kĩ năng
đã học, và phải dùng những kinh nghiệm mà bản thân tự thu được để giải quyết vấn
đề. Như vậy thông qua việc hoàn thành 1 nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ta có thể
đồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị
tình cảm của người học.
1.1.4. So sánh cách đánh giá năng lực học sinh với đánh giá kết quả học tập
thông thường.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực
tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải


19
nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh
giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của
người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa,
kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được
hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của
một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực
người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau [3,32-33]; [11,8485].
Tiêu chí
so sánh

Đánh giá năng lực

những trải nghiệm của bản
thân HS trong cuộc sống xã
hội (tập trung vào năng lực


20
thực hiện).
- Quy chuẩn theo các mức độ - Quy chuẩn theo việc người
phát triển năng lực của người học có đạt được hay không một

4. Công cụ
đánh giá

5. Thời điểm
đánh giá

học.
nội dung đã được học.
- Nhiệm vụ, bài tập trong tình - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
huống, bối cảnh thực.

trong tình huống hàn lâm hoặc

tình huống thực.
- Đánh giá mọi thời điểm của - Thường diễn ra ở những thời
quá trình dạy học, chú trọng điểm nhất định trong quá trình
đến đánh giá trong khi học.

dạy học, đặc biệt là trước và sau


Cấp độ
I

năng lực

II

III

KI Tái hiện kiến KII Vận dụng kiến thức KIII Liên kết và chuyển tải
thức

- Xác định và sử dụngkiến thức

Năng lực - Tái hiện lại kiến thức vật lí trong- Vận dụng kiến thức trong
sử dụng

được các kiến tình huống đơn giản

kiến thức thức

và

đối - Sử dụng phép tương

tượng vật lí cơ tự

tình huống có phần mới mẻ
- Lựa chọn được đặc tính phù
hợp

hóa)

theo hướng dẫn

Năng lực XI
trao đổi

Làm

môn, bao gồm cả thí nghiệm
- Tự chiếm lĩnh kiến thức

theo XII Sử dụng hình thức XIII Tự lựa chọn cách diễn tả

mẫu diễn tả cho diễn tả phù hợp

và sử dụng

thông tin trước
- Diễn tả một
đối tượng đơn
giản gian bằng
nói và viết hoặc

- Diễn tả một đối tượng- Lựa chọn, vận dụng và phản
bằng ngôn ngữ vật líhồi các hình thức diễn tả một
và có cấu trúc
cách có tính toán và hợp lí
- Biện giải về một đối- Thảo luận về mức độ giới
tượng

Năng lực
đặc trưng của vật lí
thức vật lí
- Phân biệt giữa các bộnhư nền tảng quả quá trình
cá thể
- Phát biểu được
phận vật lí và các bộđánh giá các đối tượng
bối cảnh công
- Xắp xếp các hiện tượng vào
phận khác của việc
nghệ đơn giản
một bối cảnh vật lí
đánh giá
dưới nhãn quan
vật lí
Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân
tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng
lực về cơ bản là giống nhau.
Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định
hướng đánh giá năng lực cần những chú ý sau:
- Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục
tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.
- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn
Vật lí ( đã trình bày ở trên).


23
- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách
tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ
đề đó.

kì một nhiệm vụ dạy học nào. Trong bước chuẩn bị phải xác định nội dung học tập
của HS, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngôn ngữ của
câu hỏi chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi:
Nhóm 1: là câu hỏi mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có liên quan đến những
ý chính của bài học, khoảng 3- 4 câu hay 3- 4 ý chính.
Nhóm 2: là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung, các câu hỏi này được
chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi cụ thể thì chưa xác
định được vì câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tuỳ tình huống cụ thể. Các câu hỏi
trong nhóm này tuy không chuẩn bị chính xác được nhưng phải có ý định rõ ràng vì
chúng có vai trò quyết định trong việc thảo luận, giữ cho các tư tưởng nhận thức
liên tục, các tình huống được sinh động hấp dẫn.
Bước 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS
Trước khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của HS sẽ sử dụng
sao cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đề
hay nội dung bài học. GV có thể tìm hiểu đặc điểm về cá nhân trong nhóm để định
hướng năng lực về nhiều dạng, loại câu hỏi đồng thời lựa chọn hình thức ngôn ngữ
thích hợp. Để thực hiện tốt trong bước này thì câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu
sau:
- Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể
hiểu theo nhiều cách và đa nghĩa dễ làm HS hoang mang. Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ
ý, tập trung vào một vấn đề có liên quan đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu,
không nên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn. Còn những
câu hỏi khó; phức tạp; vừa phân kì, vừa có tính vấn đề lại vừa trừu tượng nghiêng


25
về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trị tuy không quá tải với phần lớn HS xong sẽ mất
nhiều thời gian đặt câu hỏi giải thích và dễ lạc đề, làm HS mất phương hướng suy
nghĩ đồng thời chúng có thể làm cho GV lúng túng khi nảy sinh tình huống bất ngờ
đặc biệt khi HS hoàn toàn không trả lời nổi.