Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

ĐẠI HỌC HUẾ
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA
--------

TIỂU LUẬN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
Ngành: Giáo dục Tiểu học

Họ và tên sinh viên: Lê Thị Thuý
Ngày sinh: 14/6/1982
Mã sinh viên: 9016001205
Nơi sinh: Đông Lĩnh, Đông Sơn, Thanh Hoá

Khóa học: 2014-2016
Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 1


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

MỤC LỤC
A. Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài………………………………..…………………..trang 3
2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………….trang 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………..trang 4

A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Dạy học là một nghệ thuật, dạy học còn là một quá trình hết sức quan trọng.
Đặc biệt, bậc tiểu học là một bậc nền tảng có vai trò quan trọng, tạo những cơ sở ban
đầu rất cơ bản bền vững về trí thức, hình thành những đường nét phát triển nhân cách,
giúp trẻ có thể tiếp tục học lên bậc học cao hơn.
Tiếng Việt ở trường tiểu học được dạy và học thông qua tám phân môn (hay
bảy loại bài học) khác nhau: Học vần, tập đọc, tập viết, chính tả, luyện từ và câu, kể
chuyện, tập làm văn. Phân môn Tập làm văn có vị trí đặc biệt trong việc dạy và học
tiếng Việt xét trên hai phương diện:
- Phân môn Tập làm văn tận dụng các hiểu biết và kĩ năng về tiếng Việt do các
phân môn khác rèn luyện hoặc cung cấp đồng thời góp phần hoàn thiện chúng. Để
làm được một bài văn nói hoặc viết, học sinh phải hoàn thiện cả bốn kĩ năng nói,
đọc, viết, nghe ; phải vận dụng các kiến thức về tiếng Việt. Trong quá trình vận
dụng này, các kĩ năng và kiến thức đó được hoàn thiện và nâng cao dần.
- Phân môn Tập làm văn rèn luyện cho học sinh kĩ năng sản sinh văn bản (nói và
viết). Nhờ vậy tiếng việt không chỉ là một hệ thống cấu trúc được xem xét từng
phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một công cụ sinh động trong quá
trình giao tiếp, tư duy, học tập. Nói cách khác, phân môn Tập làm văn đã góp phần
hiện thực hóa mục tiêu quan trọng bậc nhất của việc dạy và học tiếng Việt là dạy
học sinh sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt, trong quá trình lĩnh học sinh
lĩnh hội các tri thức khoa học.
Trên thực tế hiện nay việc dạy phân môn Tập làm văn trong trường tiểu học, giáo
viên và học sinh có nhiều thuận lợi và gặp không ít khó khăn như:
*Thuận lợi:
- Giáo viên và học sinh có được nhiều sách tham khảo để phát triển kĩ năng nói,
viết.
- Sau mỗi tiết Tập làm văn đều có bài tập dưới dạng phiếu học tập nhằm khắc phục
được một số hạn chế của sách giáo khoa và nâng cao chất lượng giờ học Tập làm
văn. Từ đó, giúp giáo viên dễ dàng hướng dẫn học sinh khai thác nội dung tốt hơn.

bài do chương trình quy định. Để sản sinh các bài văn này, học sinh phải có thêm
nhiều kĩ năng khác ngoài các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt, kĩ năng dùng từ
,đặt câu . Đó là các kĩ năng phân tích đề, tìm ý và lựa chọn ý, kĩ năng lập dàn ý, viết
đoạn và kiên kết đoạn…các kĩ năng này không được phân môn vào trong môn tiếng
Việt rèn luyện và phát triển ngoài phân môn Tập làm văn, cho nên có thể nói nhiệm vụ
cơ bản và chủ yếu của phân môn Tập làm văn là giúp học sinh sau một quá trình luyện
tập lâu dài và có ý thức, dần dần nắm được cách viết bài văn theo nhiều loại phong
cách khác nhau do chương trình quy định.
3. Nhiệm vụ:
Ở tiểu học, phân môn Tập làm văn có nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng viết và nói
các kiểu bài miêu tả, kể chuyện, tường thuật, viết thư, viết đơn từ. Ba trong năm kiểu
bài trên là những kiểu bài chiếm nhiều thời gian học tập nhất , thuộc phong cách nghệ
Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 4


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

thuật. Ngoài các kĩ năng chung của việc viết một văn bản, để viết được bài văn miêu
tả, kể chuyện, tường thuật, giáo viên cần rèn kuyện cho học sinh các kĩ năng đặc thù
như kĩ năng quan sát, kĩ năng xây dựng cốt truyện và nhân vật …Bên cạnh đó việc rèn
luyện tâm hồn, cảm xúc, việc tăng vốn sống, vốn hiểu biết trực tiếp đời sống …cũng là
yêu cầu cần phải quan tâm thích đáng nếu giáo viên muốn học sinh thực sự viết được
các bài văn thuộc các kiểu bài trên có hồn.
Thực hiện nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng sản sinh văn bản ở dưới dạng nói hay
viết, phân môn Tập làm văn đồng thời góp phần cùng các môn học khác rèn luyện tư
duy, phát triển ngôn ngữ và hình thành nhân cách cho học sinh. Ở tiểu học phân môn

Lớp 5B Trường TH Minh Diệu A

Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 5


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

6. Phương pháp nghiên cứu:
Để đạt được mục đích nói trên, cần sử dụng một số phương pháp.
6.1. Nghiên cứu lý thuyết:
a.Nghiên cứu các cơ sở phương pháp luận và các khoa học liên ngành cũng như
những văn kiện của Đảng và Nhà nước để vận dụng và phương pháp dạy học tiếng
Việt.
b.Nghiên cứu “lịch sử vấn đề”, nghĩa là những kết quả của bản thân phương
pháp dạy học tiếng Việt để kế thừa những thành tựu đã đạt được trong quá khứ để làm
rõ những gì đã được giải quyết và chưa được giải quyết, đối chiếu những kinh nghiệm
của quá khứ và những quan điểm hiện đại về vấn đề được xem xét. Đặc biệt phương
pháp dạy học tiếng Việt là một khoa học còn non trẻ, để phát triển nó cần nghiên cứ
những kinh nghiệm của nước ngoài trong lĩnh vực dạy tiếng.
Khi nghiên cứu lý thuyết cần phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để tìm ra
cái mới . Từ mới ở đây có thể là một lý thuyết hoàn toàn mới , cũng có thể là sự tổng
hợp những nét riêng lẻ đã chứa trong cái cũ, sàng lọc ra những cái mới trong những cái
cũ, nêu bật cái bản chất từ những cái đã có.
6.2.Phương pháp quan sát:
Là một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu giáo dục. Nó giúp
ta theo dõi hiện tượng nghiên cứu theo trình tự thời gian, phát hiện những biến đổi số

nghiệm có giá trị khoa học. Chỉ khi đó tổng kết kinh nghiệm mới thật sự là một
phương pháp nghiên cứu khoa học.
6.4.Phương pháp thực nghiệm:
Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu phổ biến nhất hiện nay trong phương
pháp dạy học tiếng Việt. Đó là việc tạo nên những tác động sư phạm, từ đó xác định và
đánh giá kết quả của những tác động đó. Đặc trưng của thực nghiệm là quá trình dạy
học sẽ diễn ra dưới sự điều khiển của người nghiên cứu. Người nghiên cứu tổ chức
một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, tự giác thiết lập và thay đổi những điều
kiện thực nghiệm khác cho phù hợp với ý đồ nghiên cứu của mình. Đặc trưng thứ hai
làm cho thực nghiệm khác với phương pháp kinh nghiện và quan sát là thực nghiệm
tìm kiếm chân lý bằng con đường diễn dịch: đưa giả thuyết khoa học (dầu chỉ mới ở
những điểm chung nhất và giả thuyết này sẽ được phát triển và chính xác hơn trong
quá trình thực nghiệm), sau đó tạo ra những điều kiện nhân tạo cho việc học tập của
học sinh, những em này khác với những em khác ở chỗ là chúng là đối tượng của việc
tiến hành thực nghiệm. Thực hiện được tiến hành trong một số lớp song song. Để so
sánh, người ta lấy các lớp kiểm tra (hay còn gọi các lớp đối chứng), ở đó công việc
phải được tiến hành một cách bình thường. Những tổ hợp khác nhau của cáclớp thực
nghiệm và kiểm tra sẽ được tiến hành như sau: thủ pháp cần kiểm chứng được vận
dụng lần lượt theo thứ tự lúc thì ở trong lớp thực nghiệm, lúc thì ở lớp đối chứng. Nếu
kết quả ứng dụng biện pháp cần kiểm chứng trên cả hai lần đều cao như nhau thì đó sẽ
là sự bảo đảm cho tính hiệu quả của nó.
Những nghiên cứu thực nghiệm được phân tích theo phạm vi, mục đích của nó :
bắt đầu từ những thực nghiệm kiểm tra các thủ pháp giảng dạy đơn lẻ, cuối cùng là
thực nghiệm kiểm tra cả một chương trình mới, bắt đầu có thể chỉ một trường rồi một
Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 7


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

mang tính khả thi và có kết quả tốt.
- Sau khi thực hiện đề tài tỉ lệ học sinh tăng lên dưới 5% thì kết quả đề tài
không khả thi và kết quả thấp.
8. Cấu trúc của đề tài
A. Phần mở đầu
Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 8


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tượng nghiên cứu
5. Phạm vi nghiên cứu
6. Phương pháp thực hiện
7. Giả thuyết khoa học
8. Cấu trúc của đề tài
B. Nội dung
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
1. Cơ sở lý luận:
2. Cơ sở thực tiễn
Chương 2: Đề xuất và điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học bài
tập viết đoạn đối thoại:
I/. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong giờ Tập làm văn tập
viết đoạn đối thoại (Lớp 5).

tâm lý học và nhận thức của trẻ em được phát triển thông qua hoạt động thực tiễn. L.X
Vư-gôt-xki, A.N. Lê-ôn-chép, P.Ia Gan-pê-rin...cùng nhiều nhà bác học và tạo ra bước
ngoặt cho sự phát triển của tâm lý kiểu mới – tâm lí học khách quan khoa học.
Theo A.N. Lê-ôn-chép. “Hoạt động là bản thể của tâm lý ý thức. Tâm lý ý thức
được nảy sinh bởi hoạt động. Trong tâm lý họ, hoạt động được coi là sự vận động của
chủ thể, của con người, hoạt động quy định nguồn gốc, nội dung và sự vận hành của
tâm lý. Với ý nghĩa đó ta nói rằng: hoạt động là quy luật chung nhất của cuộc sống
con người, của tâm lý con người, và do đó, hoạt động cũng là quy luật chung của tâm
lý học”
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào nghiên cứu tâm lý, người ta nói
đến các khái niệm thao tác, hành động, hoạt động và mối quan hệ của chúng với nhau
và với mục đích chung (tức động cơ). Có thể nêu sơ đồ sau (theo Tâm lí học 1 – NXB
Giáo dục, 1988, Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy biên soạn).
Hoạt động cụ thể

Động cơ, mục đích chung

Hành động

Mục đích cụ thể

Thao tác

Điều kiện phương tiện

Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 10



hành động (gửi đồ dùng, vật dụng, tiền nong...). Như thế một động cơ giao tiếp có thể
được thực hiện bằng nhiều loại hành động trong đó hành vi nói năng chỉ là một.
Khi dùng hoạt động nói năng để an ủi, động viên hoặc góp ý cách giải quyết với
người thân, ta có thể: viết thư thăm hỏi và góp ý kiến, gặp gỡ, trò chuyện, an ủi, động
viên...Mỗi hành động nói năng đa dạng này nhằm thực hiện một mục đích cụ thể
nhưng đều có chung một động cơ giao tiếp (chia sẻ khó khăn với người thân).
Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 11


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

Để thực hiện các hành động, con người phải sử dụng các thao tác “Những
phương thức thực hiện hành vi chúng tôi gọi là thao tác” “Mỗi một hành động ngoài
mục đích ra còn có thành phần thao tác của mình tức là nó (hoạt động) được tạo thành
bởi các thao tác. Nếu hành vi phù hợp với mục đích thì thao tác phù hợp với những
điều kiện hành vi. Điều kiện mà hành vi diễn ra thay đổi thì có những phương thức
thực hiện hành vi (tức là các thao tác) cũng có thay đổi”
Trở lại ví dụ đầu. Nếu ta sử dụng hành động viết thư thăm hỏi thì ta phải thực
hiện một loạt thao tác khác thao tác khi sử dụng lời nói trực tiếp với người thân trong
lần gặp gỡ. Trong hai trường hợp ta phải huy động hai cơ sở sinh lý khác nhau (Cơ sở
sinh lí của việc viết chữ và của việc nói), cách lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ
cũng khác nhau (Một bên là lời nói có chuẩn bị trước, một bên là lời nói đối thoại có
tính tự phát, một bên ngoài chữ viết không còn yếu tố gì phụ trợ, một bên còn có thể
sử dụng thêm các phương tiện phi ngôn ngữ phụ trợ (nét mặt, cử chỉ, cái nhìn...). Từ
đó ta dễ dàng nhận thấy phương thức thực hiện hành động hoặc thành phần thao tác
của nó hoàn toàn khác nhau và phụ thuộc vào điều kiện phương tiện.

Giữa hệ thống kĩ năng làm văn với cấu trúc của hành vi nói năng có mối liên
quan. Xem xét mối liên quan này giúp chúng ta giải quyết được nhiều vấn đề đang đặt
ra cho việc dạy Tập làm văn. Sau đây là bảng hệ thống hóa mối liên quan trên (chú ý:
đây là kĩ năng làm bài văn thường được nói tới hiện nay).
Cấu trúc hoạt động lời nói
1.Định hướng

Hệ thống kĩ năng làm văn
1.Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn
đề bài bài viết (kĩ năng tìm hiểu đề).

2.Kĩ năng xác định tư tưởng ơ bản của bài viết.
2.Lập chương trình nội dung 3.Kĩ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết).
biểu đạt

4.Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài

3.Hiện thực hóa chương trình

liệu).
5.Kĩ năng diễn đạt (dùng từ đặt câu) thể hiện
chính xác, đúng đắn, hợp với phong cách bài
văn, tư tưởng bài văn.
6.Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo các phong

4.Kiểm tra

cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết thư...)
7.Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa


Tuỳ theo nhiệm vụ, phương thức và tình huống sử dụng người ta chia lời nói
thành nhiều dạng khác nhau.
Lời nói trước tiên được chia thành lời nói bên trong và lời nói bên ngoài. Lời
nói bên ngoài được biểu hiện bằng âm thanh hoặc các dấu hiệu đồ họa (các loại chữ
viết), thường hướng tới một người khác nhưng cũng có khi chỉ là sự bộc lộ ý nghĩ của
người nói: lời nói bên trong không được phát âm hoặc viết ra. Đó là lời nói ý nghĩ. Nó
thường hướng tới chính bản thân người nói. Về mặt kết cấu ngữ pháp, cách diễn đạt,
lời nói bên trong có nhiều điểm khác lời nói bên ngoài. Lời nói bên trong có ý nghĩa
quan trọng trong đời sống, sinh hoạt, trong học tập, nghiên cứu... Nhà trường có trách
nhiệm phát triển ở học sinh cả lời nói bên ngoài và lời nói bên trong.
Người ta còn chia lời thành khẩu ngữ (lời nói miệng) và bút ngữ (bài viết) lời
độc thoại và đối thoại.
a. Lời đối thoại và độc thoại:
a.1)Lời đối thoại:
Cuộc đối thợi là cuộc trò chuyện, trao đổi, thảo luận, tranh luận của hai hay
nhiều người. Lời nói trong cuộc hội thoại là lời đối thoại.
Các cuộc hội thoại có thể diễn ra trực tiếp, có thể diễn ra gián tiếp (qua điện
thoại, qua cầu truyền hình...)
Xét về mặt gia tiếp, lời đối thoại bao giờ cũng nằm trong một mạch của nhiều
lời nói thuộc nhiều người nối tiếp nhau hoặc đối đáp nhau. Vì vậy nội dung lời đối
thoại phải nhập vào mạch câu chuyện hoặc chủ đề hội thoại thì nó mới có ý nghĩa.
Muốn vậy người tham gia hội thoại cần hăm chú lắng nghe để nắm được diễn biến nội
dung. Ở các cuộc hội thoại theo đề tài, chủ đề việc này đã cần song ở các cuộc hội

Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 14


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

cho chính mình nghe.
Ranh giới giữa lời độc thoại và lời đối thoại chỉ mang tính ước định. Nếu cô lập
lời nói của một người trong cuộc hội thoại chúng ta được một đoạn độc thoại.
-Xét về mặt giao tiếp:

Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 15


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

+ Lời độc thoại thường xuất hiện trong một số hoàn cảnh cụ thể: người báo cáo,
đọc diễn văn trong các cuộc họp, hội thảo, thầy giáo giảng bài, một người mải suy
nghĩ nói to ý nghĩ của mình...Như vậy, có lời độc thoại được chuẩn bị trước khá công
phu (như các bài diễn văn, bài nói chuyện, các bản tin của đài phát thanh hay truyền
hình...). Đồng thời có lời độc thoại phát sinh do ngẫu nhiên.
+ So với đối thoại, người độc thoại thường chủ động hơn : chủ động trong việc
lựa chọn nội dung, trong việc định hướng nói, lựa chọn phương pháp nói...Người độc
thoại có điều kiện thu thập tài liệu (tranh, ảnh, vật chất...), xây dựng đề cương, suy
ngẫm kỹ về từng nội dung sẽ trình bày. Không bỏ công phu chuẩn bị, lời độc thoại có
thể bị đứt đoạn vì không có nội dung liên tục, phải chấm dứt câu vì biết nội dung lan
man xa đề tài, vì lạc hướng.
+ Lời độc thoại thường hướng tới nhiều người, hướng tới những đối tượng
không xác định. Muốn cho lời độc thoại có tính hấp dẫn cần nắm được nghệ thuật nói:
Biết chọn đúng đề tài nhiều người quan tâm, thể hiện trong bài nói. Sự tập trung ý chí
và tư tưởng cao độ , sự hiểu biết đề tài một cách sâu sắc và có hệ thống, có lôgic, biết
cách điều khiển giọng nói (ngữ điệu, âm sắc, cao độ, cường độ và trường độ...), biết

khi chịu ảnh hưởng của khẩu ngữ (viết như nói). Càng lên các lớp trên, bút ngữ càng
phát triển và được sử dụng thường xuyên, rộng rãi. Đến lúc đó bút ngữ ảnh hưởng
ngược lại đối với khẩu ngữ.
b.1.Khẩu ngữ (lời nói miệng) là ngôn ngữ của âm thanh. Nó là một phương tiện
trao đổi thông tin trong xã hội. Nhịp điệu lời nối nhanh hay chậm. độ cao hay thấp của
giọng nói, sự ngắt đoạn, đều để lại ảnh hưởng đối với khẩu ngữ. Do đó khẩu ngữ có
khả năng truyền cảm lớn.
Nhược điểm của khẩu ngữ là không được chuẩn bị trước, người nói không có
thời gian suy ngẫm về cấu trúc, dàn ý, về chọn từ. khẩu ngữ đòi hỏi sự ứng xử linh
hoạt về lời nói, sử dụng cú pháp đơn giản hơn, câu ngắn hơn, thâm chí không trọn vẹn
ý...
Trong khẩu ngữ lại có hai dạng: lời đối thoại và lời độc thoại.
Trong việc dạy tiếng mẹ đẻ, nhà trường có cần phát triển khẩu ngữ cho học sinh
không? Hiện nay đây là vấn đề còn đang tranh luận. Có ý kiến ngược lại, cho rằng, dù
là học tiếng mẹ đẻ, nhà trường vẫn phải phát triển ở học sinh lời nói miệng có văn hóa.
Đây cũng là điểm phân biệt một đứa trẻ có giáo dục hay không có giáo dục về mặt
ngôn ngữ.
b.2.Bút ngữ (bài viết).
Như trên đã nêu, bút ngữ là sản phẩm của quá trình học tập. Bút ngữ là phương
tiện giao tiếp và học tập có hiệu quả, chứng tỏ trình độ văn minh và văn hóa của người
viết.
Trong văn bản bút ngữ, các câu thường đầy đủ và phức tạp hơn khẩu ngữ, dùng
nhiều từ ngữ sách vở hơn, bài có khối lượng lớn hơn so với một bài nói miệng cùng
một đề tài. Trong bút ngữ , các yếu tố phi ngôn ngữ không còn vai trò phụ trợ. Người
ta dùng các biện pháp khác để bổ trợ như dùng các dấu câu, dừng cách phân chia bài
thành đoạn, dùng các kiểu chữ khác nhau...

Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 17

Cũng từ các hiểu biết về các dạng nói, chúng ta cần có sự suy nghĩ đến một số
vấn đề đang đặt ra trong dạy Tập làm văn hiện nay như: rèn luyện lời độc thoại, làm
sao có loại đề đưa học sinh vào các hoàn cảnh giao tiếp để rèn luyện lời đối thoại, có
phải tất cả các kiểu bài tập làm văn đều cần có bài làm miệng và bài làm viết? (ví dụ,
kiểu bài viết thư có nên có bài làm miệng không?).
1.4.Ngữ pháp văn bản và sự ứng dụng vào dạy học Tập làm văn.

Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 18


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

Ngữ pháp văn bản mới được giới thiệu rộng rãi ở nước ta trong vòng hơn một
chục năm. Ở đây, ta không nhắc lại những hiểu biết cơ bản của ngữ pháp văn bản mà
chú ý đến sự vận dụng các hiểu biết này vào Tập làm văn.
Để tạo nên một văn bản cần tạo nên sự liên kết cả về hai mặt: liên kết nội dung
và liên kết hình thức.
Sự liên kết nội dung, dù là liên kết chủ đề hay liên kết lôgic, tạo sự nhất quá của
văn bản về nội dung. Đây là một trong nhiều phẩm chất tạo nên giá trị của văn bản, tạo
nên tác động mạnh mẽ của văn bản đối với người nghe hoặc người đọc. Dạy Tập làm
văn không thể không luyện tập kĩ năng này cho học sinh nhằm bảo đảm bài viết hoặc
nói của các em là một khối thống nhất, không đầu Ngô mình Sở. Điều cần chú ý là gần
đây kĩ năng liên kết nội dung ít được các thầy cô giáo đầu tư thời gian. Để kuyện tập
kĩ năng này, sự phân tích mối quan hệ giữa các đề mục trong dàn bài, giữa các đoạn
văn trong bài văn có ý nghĩa quan trọng. Sự phân tích vừa nêu sẽ chỉ ra các đoạn văn
trong bài, các mục trong dàn bài có sự liên kết với nhau như thế nào. Công việc này có

nói đến một kĩ năng mới, kĩ năng xác định mục đích bài văn.
Để làm rõ đề xuất, trước tiên cần xem xét lại cách ra đề hiện nay. Các đề bài tập
làm văn hiện nay được ra rất chung chung, trong đó chỉ nêu rõ đề tài và kiểu bài.
Muốn làm bài theo các đề này muốn xác định mục đích cơ bản của bài văn, học sinh
phải thực hiện một thao tác quan trọng: chuyển đề bài chung của cả lớp thành đề riêng
của cá nhân mình. Đứng trước đề bài hãy tả cái cặp sách của em ở lớp 4, học sinh phải
biến đổi đề tài trên thành đề tài riêng của từng em, ví dụ có em nêu đề bài sau: “Cặp
của em đã bị hỏng. Hãy tả chiếc cặp đó cho bố mẹ em biết để xin mua chiếc cặp mới”.
Có em lại nêu đề bài “Em mới được bố mẹ mua cho một chiếc cặp. Em hãy tả chiếc
cặp đó cho bạn bè biết”. Rõ ràng các đề bài riêng của từng em đã thực hiện việc cá thể
hóa bài văn, vì nó quy định rõ: mục đích của bài văn là gì, nhân vật đọc bài văn là ai,
hoàn cảnh viết bài văn như thế nào. Ở đề bài của em học sinh thứ nhất, bài văn phải
làm sao thuyết phục bố mẹ mua cho em chiếc cặp mới vì cặp cũ bị hỏng rồi. Nhân vật
giao tiếp (tức người đọc bài văn) là bố mẹ em chứ không phải thầy cô giáo. Và hoàn
cảnh viết bài văn lúc chiếc cặp đã hỏng. Đề bài của em học sinh thứ hai có mục đích là
giới thiệu chiếc cặp mới cho bạn. Nhân vật giao tiếp (tức người đọc bài văn) là bạn
em. Và hoàn cảnh viết bài văn là lúc em có chiếc cặp mới. các yếu tố trên sẽ quyết
định cách lựa chọn chi tiết, từ ngữ và giọng điệu bài miêu tả. Từ đầu bài chung đến
đầu bài riêng, học sinh phải qua thao tác cá thể hóa đầu bài. Các em phải trả lời các
câu hỏi: bài văn viết ra nhằm mục đích gì? Cho ai đọc? Trong hoàn cảnh giao tiếp
nào? (theo nghi thức hay tự do, hoàn cảnh không gian và thời gian...). Từ trước đến
nay nhà trường chưa đưa kĩ năng này vào giảng dạy. Đó là một thiếu sót. Đã đến lúc
chúng ta phải khắc phục thiếu sót này.
1.5.Các kiến thức về loại thể và tác phẩm văn học và sự ứng dụng vào dạy Tập
làm văn.
Các kiến thức về thể loại và tác phẩm văn học đã được trang bị trong môn lí
luận văn học. Để có thể dạy tốt các bài tập làm văn ở tiểu học, giáo viên cần vận dụng
các tri thức về miêu tả, về kể chuyện (trong đó có các hiểu biết về cốt truyện, chi tiết,
nhân vật (cách biểu hiện ngoại hình và nội tâm), về ngôi trong một truyện kể..., về
Người thực hiện: Lê Thị Thuý

- Cao đẳng tiểu học: 10 giáo viên.
- Trung học sư phạm: 2 giáo viên.
- Sơ cấp: 1 giáo viên.
Chất lượng năm học qua là:
*Học lực:
+ Trên chuẩn: 28%.
+ Đạt chuẩn: 70%.
+ Chưa đạt: 2%.
*Hạnh kiểm:
+ Thực hiện đầy đủ: 100%.
Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 21


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

.
Trên đây là những thuận lợi nhưng song song bên cạnh đó còn có một số khó
khăn, hạn chế sau:
Đa số dân sống bằng nghề nông, cuộc sống eo hẹp, vất vả quanh năm, quanh
quẩn với ruộng đồng và điều kiện đi kại gặp nhiều khó khăn. Trường thuộc vùng sâu
vùng xa, sông ngòi chằng chịt, trình độ dân trí thấp, việc quan tâm, chăm sóc, nhắc
nhở học sinh còn nhiều hạn chế.
Qua quá trình rìm hiểu điều tra thực tiễn về hiện trạng giảng dạy, giờ Tập làm
văn nói chung ở tiểu học và lớp 5 nói riêng, bằng các hình thức và phương pháp khác
nhau: dự giờ, bài trắc nghiệm, phương pháp phỏng vấn, quan sát, …Tôi đã thu được
một số vấn đề đáng lưu ý:

d. Đánh giá kết quả giờ dạy:
Qua tìm hiểu và dự giờ ở lớp 5 nhìn chung việc dạy Tập làm văn được dạy theo
trình tự sau:
1.Kiểm tra bài cũ:
- Tùy theo nội dung bài mà giáo viên nêu câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời.
2.Bài mới:
- Giới thiệu bài: Từng tiết dạy mà giáo viên giới thiệu bài phù hợp với nội dung
dạy, có khi đi thẳng vào vấn đề.
- Hướng dẫn: Giáo viên dựa vào yêu cầu của sách giáo khoa mà tiến hành tiết dạy
theo trình tự đã có sẵn.
3.Củng cố:
- Giáo viên nhận xét chung giờ học, nhắc nhở lại nội dung giờ đã học.
4.Dặn dò – Nhận xét:
- Dặn dò học sinh chuẩn bị bài tiết sau.
- Nhận xét tiết học (ưu – khuyết điểm).
e. Kết luận:
Qua thời gian tiến hành tìm hiểu, điều tra thực tiễn, tôi rút ra được một số kết
luận sau:
- Giờ Tập làm văn có vị trí rất quan trọng ở Tiểu học vì nó tập hợp tất cả 4 kĩ năng
học tiếng Việt là nghe, nói, đọc, viết.
- Trong giờ Tập làm văn, giáo viên cần sử dụng và phải phối hợp nhịp nhàng các
phương pháp, để gây hứng thú học tập cho học sinh, phát huy tính sáng tạo cho học
sinh.
Chương 2: Đề xuất và điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học bài tập
viết đoạn đối thoại:
I/. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong giờ Tập làm văn tập
viết đoạn đối thoại (Lớp 5).
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học. Tôi nhận
thấy thực tế dạy học chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu dạy học Tập làm văn ở Tiểu học.
Cần phải đổi mới phương pháp dạy học để góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục Tiểu

phương pháp để vận dụng một cách linh hoạt. Sử dụng nhiều phương pháp làm cho
lớp học thêm sinh động, học sinh tiếp thu bài dễ dàng, nhanh chóng và khắc sâu kiến
thức.
II/. Đề xuất và điều chỉnh nội dung và phương hướng dạy học các bài tập
viết đoạn đối thoại.
Việc dạy học phân môn Tập làm văn, đặc biệt là dạy các bài: Tập viết đoạn đối
thoại cần điều chỉnh một số điểm, để phù hợp với tình hình thực tế của học sinh và
cũng để giúp học sinh phát huy hơn trong quá trình học tập.
Thông thường các bài Tập làm văn Tập viết đoạn đối thoại đều có theo trình tự:
- Đọc đoạn trích của truyện.
- Viết loại đoạn đối thoại theo các gợi ý.
- Phân vai đọc diễn cảm hoặc diễn thử màn kịch.

Người thực hiện: Lê Thị Thuý

Trang 24


Tiểu luận nghiệp vụ sư phạm

Ngành Giáo dục Tiểu học

Để tiết dạy phân môn Tập làm văn các bài Tập viết đoạn đối thoại của chương trình
tiểu học (lớp 5) có hiệu quả. Chương trình cần điều chỉnh như sau:
Các câu hỏi yêu

Điều chỉnh nội dung và phương

Lý do



lại sẽ giúp học sinh nắm

nhóm viết tiếp một chỉnh màn kịch thì cần quy định

vững các lời đối thoại và

số lời đối thoại để

cho học sinh phân vai đọc lại chứ

thuộc lời đối thoại.

hoàn chỉnh màn

không phải để đến sang câu hỏi 3

kịch theo gợi ý.
Câu 3; Phân vai

mới yêu cầu phân vai đọc.
-Nội dung này cần điều chỉnh lại là

-Vì phần đọc phân vai đã

đọc lại (hoặc diễn

yêu cầu học sinh phân vai diễn lại.

thể hiện ở phần trên. Diễn