BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ KIM HOA

DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số

: 62 14 01 02

HÀ NỘI – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ KIM HOA

DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG
CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số

: 62 14 01 02
CÁN BỘ HƢỚNG DẪN:
PGS.TS LÊ VĂN TẠC


: Đào tạo

GD

: Giáo dục

GDHN

: Giáo dục hòa nhập

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HT

: Hỗ trợ

KKVĐ

: Khó khăn về đọc

M

: Điểm trung bình

Bảng số 2.4

Thống kê các loại lỗi đọc thành tiếng

68

Bảng số 2.5

Tƣơng quan giữa các tiểu kỹ năng đọc thành tiếng

70

Bảng số 2.6

Biện pháp dạy kèm kỹ năng đọc thành tiếng

73

Bảng số 2.7

Thời điểm tổ chức dạy kèm

75

Bảng số 2.8

Đề xuất của GV về hoạt động dạy kèm

77


sau 15 tuần DHHT
Bảng số 3.6

Đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS sau 15 tuần dạy DHHT

145


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1

Biểu diễn phân phối tỉ lệ học sinh khó khăn về đọc

57

Biểu đồ 2.2

So sánh phần trăm điểm đọc thành tiếng

59

Biểu đồ 2.3

Biểu diễn phân phối điểm đọc thành tiếng

60

Biểu đồ 2.4


Biểu diễn điểm đọc đoạn

66

Biểu đồ 2.10

Mô tả các loại lỗi thƣờng mắc

69

Biểu đồ 2.11

Biểu diễn tốc độ đọc thành tiếng

69

Biểu đồ 2.12

Mục tiêu dạy kèm kỹ năng đọc thành tiếng

72

Biểu đồ 2.13

Các biện pháp DH kỹ năng đọc thành tiếng

74

Biểu đồ 2.14


Sơ đồ 1.1

Mô hình quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin

34

Sơ đồ 1.2

Biểu diễn việc đọc to thành tiếng

38

Sơ đồ 3.1

Biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng

90


MỤC LỤC
MỤC LỤC ....................................................................................................................... 7
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................. 3
4. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................... 4
8. Đóng góp mới về khoa học của luận án ...................................................................... 6

THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC ............................. 82
3.1. QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ............. 82
3.1.1. Quan điển tiếp cận về biện pháp dạy học hỗ trợ ................................................. 82
3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học hỗ trợ .................................................. 85
3.2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KĨ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG ................. 88
3.2.1. Nhóm biện pháp 1- tăng cƣờng sự tự tin, nhu cầu và hứng thú học đọc ............. 90
3.2.2. Nhóm biện pháp 2 - tăng cƣờng khả năng tri giác đúng văn bản đọc ................. 96
3.2.3. Nhóm biện pháp 3 - Sử dụng các bài tập dạy đọc đặc thù ................................ 100
3.2.4. Định hƣớng sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ ................................................. 117
3.2.5 Các điều kiện đảm bảo sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ ................................. 121
3.3. THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HỖ TRỢ ........... 121
3.3.1. Quá trình thực nghiệm ....................................................................................... 121
3.3.2. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................... 136
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .............................................................................................. 146
KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................................... 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 150
TIẾNG VIỆT ............................................................................................................... 150
TIẾNG ANH................................................................................................................ 153
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 161


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Tính đến năm học 2013 - 2014, GDHN triển khai ở Việt Nam đƣợc hơn 20
năm, cả nƣớc có khoảng 500.000 em (hơn 40% trên tổng số) trẻ khuyết tật đƣợc đi học
hòa nhập trong các trƣờng phổ thông [20]. Chất lƣợng DHHN không ngừng đƣợc nâng
cao. Nhiều HS khuyết tật không chỉ tham gia học tập cùng các bạn mà còn đạt đƣợc
thành tích cao trong các giải thi HS giỏi. Tuy nhiên, trong GD tiểu học vẫn tồn tại một
bộ phận HS có những khó khăn đặc biệt về khả năng đọc, viết. Để giúp những HS này

không đƣợc khắc phục sớm thì cơ hội tiến bộ hoặc đuổi kịp các bạn cùng lứa của HS
sẽ giảm dần theo thời gian (Nagy và Anderson, 1984) [57].
Theo cuốn sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần DSM – V [49]
của Hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ, KKVĐ là một trong những dạng khuyết tật học tập phổ
biến nhất, đặc biệt ở HS cấp tiểu học. Ở Hoa Kỳ, HS KKVĐ chiếm khoảng 80% –
85% tổng số HS nhận các dịch vụ GD đặc biệt. KKVĐ đƣợc đặc trƣng bởi những khó
khăn trong việc diễn đạt hoặc tiếp nhận ngôn ngữ nói hoặc viết mặc dù trí thông minh
và khả năng trí tuệ của HS ở mức trung bình, trên trung bình, thậm chí cao. HS KKVĐ
chỉ đƣợc nhận diện khi những khó khăn trong hoạt động đọc, viết của chúng không thể
giải thích đƣợc bằng các nguyên nhân nhƣ: thiếu khả năng trí tuệ, hoạt động giảng dạy
không hiệu quả hoặc khiếm khuyết giác quan nhƣ khiếm thính, khiếm thị.
Báo cáo của Bộ GD&ĐT [3], số HS có học lực yếu cấp Tiểu học ở nƣớc ta còn
khá cao khoảng 5,7% (417.115 HS), tình trạng HS ngồi nhầm lớp phổ biến ở các tỉnh
thành trong cả nƣớc. Nhiều HS ở Phú Yên, Tây Ninh, Sóc Trăng, Bình Phƣớc, Bình
Định, Quảng Nam, Đà Nẵng, Hải Dƣơng… không biết đọc, biết viết khi đã lên tới lớp
4, lớp 5. Các em đó chƣa có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tƣ tƣởng, tình cảm
của ngƣời khác chứa đựng trong văn bản đƣợc đọc, chƣa biết cách đọc diễn cảm tốt.
HS thiếu kỹ năng đọc không chỉ gặp khó khăn trong việc học môn tiếng Việt mà còn
hạn chế tiếp thu tất các môn học khác. Vì thế, các em sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi
tham gia học tiểu học nếu không đƣợc phát hiện sớm và nhận đƣợc những HT phù
hợp. Trong số HS này nhiều em gặp KKVĐ nhƣng không thể giải thích đƣợc bằng các
nguyên nhân thông thƣờng nhƣ: cha mẹ không quan tâm, lƣời học hay mắc các khuyết
tật khác. Chính điều này gây nên những thắc mắc và mâu thuẫn không đáng có giữa
nhà GD, cha mẹ, bản thân HS và các cơ quan thông tin ngôn luận. Tại Việt Nam các
thuật ngữ nhƣ khuyết tật học tập, khó khăn về học … còn khá mới mẻ. Chúng ta cũng
chƣa bộ công cụ chuyên dụng chuẩn hóa để phát hiện, chẩn đoán sớm nhóm HS
KKVĐ. Tuy nhiên, thông tin đã công bố từ một số nghiên cứu trong nƣớc cho thấy có
sự tồn tại của nhóm HS này với số lƣợng không nhỏ [14,16,23].



em cải thiện được kĩ năng đọc thành tiếng và đạt kết quả học tập tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu lý luận
Hồi cứu tài liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài để làm rõ các khái niệm công cụ và
các vấn đề có liên quan làm cơ sở lý luận của đề tài. Các khái niệm công cụ và vấn đề


4
lí luận cơ bản cần đƣợc làm rõ bao gồm: 1) Kỹ năng; 2) Đọc; 3) Kỹ năng đọc thành
tiếng 4) Khó khăn về đọc; 5) DHHT; 7) HS có KKVĐ trong GDHN.
5.2 Nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu đánh giá khả năng đọc của HS và các nhân tố loại trừ ở HS lớp 1 có
nguy cơ khó đọc nhằm phát hiện đúng HS KKVĐ.
Đánh giá thực trạng khả năng; nhu cầu học đọc thành tiếng và thực trạng DH
đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ làm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp DHHT.
5.3 Đề xuất biện pháp DHHT
Đề xuất và thực nghiệm biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng nhằm nâng
cao kết quả đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Địa bàn nghiên cứu khảo sát thực trạng của đề tài là các lớp 1 thuộc 20 trƣờng
Tiểu học, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị.
6.2. Phạm vi tiến hành thực nghiệm là 6 HS lớp 1 có KKVĐ ở Hà Nội.
6.3. Giới hạn vấn đề nghiên cứu là biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng, trong đó
tập trung vào các biện pháp chuyên biệt với những điều kiện của môi trƣờng GDHN.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận duy vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng những liên hệ nhân quả và
phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa GD và ngƣời học, giữa biện pháp GD và kết quả
GD.
7.1.2. Tiếp cận lịch sử cụ thể - Mỗi HS có quá trình, hoàn cảnh và tiền sử phát triển


Phƣơng pháp quan sát: Tiến hành quan sát và ghi chép hoạt động DH đọc đƣợc tiến
hành trong điều kiện tự nhiên nhằm đánh giá các kỹ năng và thái độ học đọc của
HS. Sau mỗi lần quan sát chúng tôi đều trao đổi với GV và HS để tìm hiểu nguyên
nhân của vấn đề cần nghiên cứu.

-

Phƣơng pháp điều tra viết: Sử dụng hệ thống câu hỏi đƣợc in sẵn dành cho GV,
CBQL để tìm hiểu về thực trạng DH đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ.

-

Phƣơng pháp trắc nghiệm: 1) Sử dụng công cụ đánh giá kỹ năng đọc dành cho HS
lớp 1 KKVĐ (bao gồm hệ thống bài tập, phiếu chấm điểm, bản hƣớng dẫn ngƣời
thực hiện trắc nghiệm) tiến hành kiểm tra trực tiếp từng HS trong khoảng thời gian
từ 30 phút đến 45 phút tại địa điểm riêng nhằm đánh giá trình độ đọc, tốc độ đọc,
số lỗi sai, khả năng hiểu văn bản của HS lớp 1 có KKVĐ. 2) Sử dụng trắc nghiệm
Raven màu và Wisc – IV (The Wechsler Intelligence Scale for Children - Version
IV) để xác định chỉ số thông minh (IQ) nhằm loại các HS khuyết tật trí tuệ ra khỏi
nhóm HS KKVĐ. Đây đƣợc coi là phƣơng pháp bổ trợ giúp lý giải một phần đặc
điểm đọc của HS có KKVĐ.

-

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đây là phƣơng pháp nghiên cứu đặc thù, đƣợc
tiến hành trƣờng diễn với một nhóm HS có KKVĐ nhằm thu thập, phân tích kết
quả của quá trình thực nghiệm sƣ phạm sự tác động của các biện pháp DHHT lên
nhóm đối tƣợng nghiên cứu.


đƣợc thực hiện nhằm hƣớng tới 3 đóng góp mới:
-

Luận án đã làm rõ các khái niệm cơ bản và lý luận về: KKVĐ, dạy đọc tiểu học và
DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ. Việc làm này góp phần làm
phong phú hơn hệ thống lý luận dạy đọc cho HS có KKVĐ.

-

Luận án đã làm rõ thực tiễn dạy học và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho HS
lớp 1 KKVĐ ở trƣờng tiểu học.

-

Luận án đã đề xuất và chứng minh tính khả thi, khoa học của các biện pháp DHHT
cho HS lớp 1 có KKVĐ cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng bao quát đƣợc những
yêu cầu nhƣ: 1) Khuyến khích nhu cầu và hứng thú đọc văn bản của HS; 2) Hƣớng
dẫn các em rèn luyện kỹ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc có
tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có
tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để HS có nhiều cơ hội rèn luyện nhằm giúp
các em cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng và kết quả học tập trong môi trƣờng
GDHN.


7
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phần phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng, bao gồm: Chƣơng 1: Cơ sở lý
luận của DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chƣơng 2: Cơ sở thực
tiễn của dạy học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ; Chƣơng

ngƣợc biểu tƣợng”. Ông là ngƣời đầu tiên nhận ra trẻ khó đọc thƣờng có biểu hiện đảo
ngƣợc các chữ cái. Hiện tƣợng này ông gọi là Strephosymbolia [99,100]. Ông cũng
giới thiệu thuật ngữ “chứng mất khả năng đọc - alexia phát triển” để mô tả những trẻ
khó đọc. Vào thời điểm đó có ba thuật ngữ khác nhau cùng tồn tại, tất cả đều đƣợc
dùng để mô tả KKVĐ thuộc dạng này.
Đến giữa thập niên 30 của thế kỷ XX, thuật ngữ “dyslexia” mới xuất hiện phổ
biến hơn trong các tài liệu quốc tế. Các ấn phẩm đề cập đến phƣơng pháp giảng dạy


9
mới giúp trẻ em KKVĐ gia tăng nhanh chóng về số lƣợng. Mặc dù các chuyên gia GD
đã bƣớc đầu có các bài viết về cách dạy cho đối tƣợng này nhƣng ngành y tế vẫn chịu
trách nhiệm chính trong việc giám sát, nhận diện và đƣa ra quyết định can thiệp nhƣ:
gửi trẻ đến các trƣờng chuyên biệt dành riêng cho trẻ có khuyết tật hay không [89].
b) Quan điểm giáo dục học
Các nhà giáo dục coi trẻ KKVĐ là đối tƣợng quan tâm của mình. Dù KKVĐ do
nguyên nhân nào thì các em vẫn cần sự hỗ trợ của các nhà giáo dục. Nếu đƣợc hỗ trợ
đúng cách các em có thể khắc phục điểm yếu và phát huy hết tiềm năng của mình.
Quan điểm giáo dục xuất hiện giữa thế kỷ thứ XX, những nghiên cứu về tâm lý học và
GD học về KKVĐ là cơ sở để xác định chính xác hơn nguyên nhân gây nên khó khăn
từ đó có đề xuất cách thức hỗ trợ nhóm trẻ này tốt hơn. Vì thế, KKVĐ ở trẻ em bắt đầu
đƣợc công nhận thuộc phạm vi của ngành GD. Từ năm 1970, ở một số nƣớc nhiệm vụ
đánh giá, chẩn đoán KKVĐ đƣợc chuyển giao từ các nhân viên y tế sang các nhà tâm
lý – chuyên gia GD (Warnock, 1978) [125]. Nghiên cứu của Solity (1996) cũng khẳng
định dù nguyên nhân gây KKVĐ do đâu thì các em vẫn cần sự HT giảng dạy của
chuyên gia GD [127].
c) Quan điểm đa ngành
Ngày nay, các chuyên gia y tế, các nhà GD và tâm lý học đang cùng tìm kiếm
nguyên nhân và cách thức giải quyết KKVĐ.
Các bác sỹ và các nhà sinh lý học thần kinh sử dụng các thành tựu mới nhất của khoa học nhƣ: công

nhân sẽ tạo nên những dạng HS KKVĐ khác nhau. Kết quả nghiên cứu chỉ ra “KKVĐ có thể do nhiều yếu tố
gây nên, vì thế các chƣơng trình DHHT phải đƣợc cụ thể hóa cho phù hợp với đặc điểm cá nhân mới mang lại
kết quả”.

Nhƣ vậy, phần lớn các nghiên cứu liên quan đến KKVĐ hiện nay đƣợc tiến
hành với sự phối hợp đa ngành nhƣ: y học, sinh lý học thần kinh, ngôn ngữ học, tâm lý
học và GD học... Tùy thuộc vào lĩnh vực nghiên cứu, các nguyên nhân gây ra và mức
độ KKVĐ đƣợc xác định cả về giải phẫu, sinh lí cả về nhận thức. Dù HS có KKVĐ ở
mức nào, dạng nào thì chuyên gia các lĩnh vực khoa học khác nhau đều thừa nhận: tổ
chức HT và can thiệp thuộc trách nhiệm chính của các nhà GD.
1.1.1.2 Nghiên cứu về dạy đọc thành tiếng cho HS KKVĐ
Cùng với những thành tựu khoa học về tâm lí học, ngôn ngữ học và giáo dục
học, việc dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho HS KKVĐ đã có những bƣớc
tiến đáng kể.
Trƣớc thế kỷ XX nhiều trẻ em KKVĐ thƣờng đƣợc coi là không thể dạy đƣợc.
Các chuyên gia y tế thƣờng chia trẻ KKVĐ thành hai nhóm: nhóm GD không bình
thƣờng và nhóm GD rất không bình thƣờng. Cụm từ “không thể GD - uneducable"
đƣợc dùng để mô tả những trẻ có KKVĐ nghiêm trọng.
Vào thập niên thứ nhất của thế kỷ XX, ngƣời ta đã nhận ra những trẻ em trƣớc
đây đƣợc coi là “uneducable” trong thực tế vẫn có tiến bộ nếu sử dụng các phƣơng
pháp chuyên biệt. Đáng chú ý nhất là các phƣơng pháp học tập của Anna Gillingham
và Bessie Stillman (1936). Hai ông là những ngƣời đầu tiên công bố phƣơng pháp
giảng dạy đặc biệt giúp trẻ KKVĐ. Phƣơng pháp này có thể tóm tắt một cách ngắn gọn
nhƣ sau: "Kỹ thuật ... là sự kết hợp của tất cả những điều sau đây - làm thế nào để
người đọc, người viết cảm thấy được mối liên hệ giữa một chữ cái hoặc một từ với âm
thanh phát ra hay hoạt động của ngón tay khi viết ra "(Gillingham & Stillman, 1969)
[107]. Kỹ thuật này trƣớc kia có tên là "Phƣơng pháp Orton – Gillingham” nhƣng ngày
nay đƣợc gọi một cách trực tiếp là “Phƣơng pháp giảng dạy đa giác quan”. Hiệp hội
Khó khăn về đọc Quốc tế giải thích về phƣơng pháp này nhƣ sau: "Giảng dạy đa giác
quan là sử dụng đồng thời cả thị giác, thính giác và xúc giác nhằm tăng cường trí nhớ

theo mô hình từ trên xuống dƣới; (3) Cung cấp môi trƣờng giàu chữ viết; (4) Tạo động
cơ học tập và sự tự tin.
Theo các tác giả này, trong quá trình can thiệp cho HS có KKVĐ bên cạnh việc
sử dụng các phƣơng pháp chuyên biệt tập trung vào nâng cao kỹ năng giải mã và đọc
hiểu thì việc tạo ra một môi trƣờng giàu chữ viết; hình thành động cơ học tập và niềm
tin về khả năng của bản thân cho các HS này luôn đƣợc quan tâm và giữ vai trò quan
trọng.
Cùng thời điểm đó, lý thuyết đa trí tuệ của Gardner (1983) và những nghiên cứu
phát hiện mới của Galaburda (1985) [72] về sự phát triển vƣợt trội bên bán cầu não
phải của ngƣời lớn KKVĐ đã ủng hộ quan điểm mỗi trẻ có một cách học khác nhau.
Ông cho rằng trẻ KKVĐ có thể sáng tạo, học tốt hơn khi GV sử dụng phƣơng pháp


13
trực quan. Galaburda đƣa đến kết luận: “KKVĐ là hiện tƣợng thay đổi bình thƣờng
trong cấu trúc não bộ, chứ không phải là sự rối loạn về chức năng học tập”. Giả thuyết
này tiếp tục nhận đƣợc sự ủng hộ từ kết quả thực nghiệm của Freed (1997) và
Silverman (2002). Nghiên cứu của hai nhà khoa học này đã chứng minh kỹ năng đọc
của trẻ KKVĐ có tiến bộ vƣợt bậc khi chúng đƣợc học chƣơng trình đặc biệt để phát
triển khả năng “Tƣ duy hình ảnh không gian”. Stahl (2002) cũng nhấn mạnh thực tế
cho thấy hầu hết trẻ em KKVĐ có xu hƣớng sử dụng phong cách học tập trực quan
hơn các cách học khác.
Solity (1996) cho rằng trẻ có KKVĐ có thể do thiếu kinh nghiệm học tập thích
hợp. Nguồn gốc của những khó khăn là từ yếu tố bên ngoài, trong môi trƣờng trẻ sống
và học tập. Theo ông, những trẻ em sống trong môi trƣờng xã hội bất lợi và thiếu kinh
nghiệm ngôn ngữ sẽ dẫn đến các KKVĐ. Quan điểm này nhận đƣợc sự ủng hộ từ
nghiên cứu của Kavale và Forness (1996). Hai tác giả xác định trong số 152 HS
KKVĐ có tới 114 em ( chiếm 75%) bị thâm hụt kỹ năng xã hội.
Chris Singleton (2009) cùng các cộng sự của mình đã tiến hành nghiên cứu
tổng kết 200 chƣơng trình can thiệp cho HS có KKVĐ đƣợc thực hiện ở Mỹ, Anh, Úc

riêng cho HS có KKVĐ, mà nó là chƣơng trình nhằm nâng cao trình độ học đọc cho
tất cả các HS có kết quả học tập kém trong năm học đầu tiên và có nguy cơ KKVĐ
viết. Phƣơng châm ẩn sâu trong chƣơng trình RR rất gần với lý thuyết dạy đọc ngôn
ngữ tổng thể (whole – language), cho rằng: những kỹ năng đọc của trẻ đƣợc hình
thành một cách tự nhiên khi đứa trẻ đƣợc tiếp xúc thƣờng xuyên với các tài liệu đọc
thú vị và hấp dẫn (Goodman, 1986; Smith, 1978). Do đó, các tác giả của RR cho rằng:
“không cần dạy cho trẻ em một cách bài bản giải mã chữ cái hoặc các mối quan hệ
giữa các chữ cái và âm thanh. Chỉ cần “nhúng” sâu chúng vào một môi trƣờng giàu
chữ nghĩa, trong đó trọng tâm vào ngữ cảnh và ý nghĩa thì chúng vẫn học và đọc tốt”
(Smith & Elley năm 1994). Vào năm 2005 tác giả Clay đã bổ sung thêm phƣơng
châm: tập trung hơn vào việc giảng dạy cấu trúc âm vị, nên RR đã có một số điều
chỉnh cho hiệu quả hơn trong quá trình can thiệp [82]. Vì thế, cho tới thời điểm này
RR vẫn là một trong những chƣơng trình can thiệp đƣợc triển khai rộng rãi nhất trên
thế giới dành cho HS có KKVĐ.
1.1.2. Tại Việt Nam
Thuật ngữ “trẻ khó học” đƣợc các nhà tâm lý học, GD học quan tâm trong
những năm 80 của thế kỷ trƣớc. Theo Trung tâm Nghiên cứu Tâm sinh lý trẻ em (gọi
tắt là N - T): chứng “vụng đọc” là hiện tƣợng phổ biến nhất của nhóm trẻ khó học. Đây
là thuật ngữ dùng để chỉ những đối tƣợng có biểu hiện: vụng đọc, vụng viết, khả năng
chú ý kém hoặc yếu, chán học, không hứng thú học tập; kết quả học tập yếu kém.


15
Ngƣời mắc chứng “vụng đọc” có nhiều biểu hiện khó khăn trong việc đọc, hiểu tiếng
Việt [44].
Trong những năm gần đây, KKVĐ đƣợc quan tâm nhiều hơn ở Việt Nam.
Ngoài việc phát hiện ra nhóm KKVĐ trong thực tiễn, các tác giả ở những lĩnh vực
khác nhau đã đề xuất những giải pháp can thiệp cho nhóm HS này.
Cuối những năm 90 của thế kỷ XX, các nhà Tâm lý học thần kinh đã bắt đầu
nghiên cứu về HS có KKVĐ. Trần Trọng Thủy (1997) và các cộng sự đã phát hiện

và viết nhằm tăng cƣờng nhận thức khả năng chính tả và khả năng viết. Sự chỉ dẫn về
chính tả và viết sẽ giúp HS biết cách kết hợp các chữ cái để tạo nên chữ - từ mới đồng
thời củng cố biểu tƣợng âm thanh-chữ viết; 4) Nhóm bài tập đọc lƣu loát giúp tăng
cƣờng khả năng đọc trôi chảy ở HS; 5) Nhóm bài tập mở rộng vốn từ nhằm giúp HS
có thể hiểu đƣợc từ đang đọc, góp phần làm tăng khả năng đọc lƣu loát ở HS; 6) Nhóm
bài tập đọc hiểu giúp HS hiểu đƣợc những gì đang đọc và giúp HS biết cách liên kết
những thông tin vừa đọc đến những thông tin HS đang đọc, góp phần tăng thêm sự tự
tin và niềm hứng thú đọc cho HS [24].
Nghiên cứu, phân tích bối cảnh lịch sử trên thế giới và ở Việt Nam cho thấy:
chủ đề KKVĐ nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong các lĩnh vực
khác nhau. Hiện nay, hƣớng tiếp cận đa ngành chiếm ƣu thế và thu đƣợc nhiều thành
tựu đáng ghi nhận. Các công trình ngoài nƣớc đã đề xuất nhiều mô hình, biện pháp
khắc phục tình trạng khó đọc. Do Tiếng Việt có những nét riêng biệt nên cần làm rõ
những đặc điểm này, so sánh với tiếng nƣớc ngoài để rút ra những biện pháp có thể
tham khảo; biện pháp cần điều chỉnh và biện pháp cần xây dựng mới. Các công trình
trong nƣớc, chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy học cho nhóm HS khó đọc. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này chƣa có sự thống nhất về cách sử dụng thuật ngữ, xác định
nguyên nhân và tiêu chí nhận diện đúng đối tƣợng. Vì thế các hƣớng hỗ trợ, các biện
pháp đề xuất chỉ phù hợp với một nhóm mẫu nhỏ có trong nghiên cứu đó mà khó áp
dụng đại trà. Vì thế, nếu các nội dung đề cập bên trên đƣợc làm rõ sẽ góp phần phong
phú về mặt lý luận; thực tiễn chủ đề KKVĐ và đây là cơ sở tin cậy để đề xuất các biện
pháp DHHT đáp ứng nhu cầu của nhóm HS có KKVĐ.
1.2. HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC
1.2.1. Khái niệm khó khăn về đọc
Trong những năm qua, có nhiều thuật ngữ nhƣ “reading problem – có vấn đề về
đọc”, “reading difficulties – khó đọc”; “reading disabilities – khiếm khuyết về đọc”;
“dyslexia – chứng khó đọc” đều dùng để đề cập đến các trẻ em có KKVĐ.
Thông thƣờng, ở các nƣớc một thuật ngữ khoa học chỉ đƣợc chính thức công
nhận khi xuất hiện trong tài liệu của một cơ quan của chính phủ. Tuy nhiên thuật ngữ
“Dyslexia” ngay cả khi đã đƣợc công bố trong tài liệu chính thống thì cụm từ này vẫn

nhƣ: ngôn ngữ, phối hợp vận động, tính toán, tập trung chú ý và tổ chức hoạt động
của cá nhân. Nhƣng những khó khăn nêu trên không phải là các dấu hiệu tự thân
của KKVĐ.

-

KKVĐ có thể đƣợc cải thiện nếu đƣợc đánh giá và can thiệp một cách phù hợp.
Khác với tình hình ở Anh, ở Mỹ KKVĐ đã đƣợc coi nhƣ một chủ đề đƣợc pháp

luật định nghĩa và tranh luận ở cấp Quốc hội [119]. Tuy nhiên, thuật ngữ “Dyslexia”
không có giá trị pháp lý, thay vào đó thuật ngữ “Learning disabilities – Khuyết tật học
tập” đƣợc sử dụng thông dụng hơn (thƣờng viết tắt là „LD‟), và coi „Dyslexia” là một
loại khuyết tật học tập. Khuyết tật học tập đƣợc quy định tại luật liên bang nhƣ sau:
“Sự khác biệt nghiêm trọng giữa thành tích học tập và khả năng trí tuệ trong
một hoặc nhiều lĩnh vực: (1) diễn đạt bằng lời; (2) nghe hiểu; (3) tạo lập văn bản, (4)
những kỹ năng đọc cơ bản; (5) đọc hiểu, (6) toán học, tính toán; hoặc (7) tƣ duy toán
học. Một ngƣời không đƣợc xác định là khuyết tật học tập nếu sự khác biệt giữa khả
năng và thành tích học tập có nguyên nhân từ (1), khiếm khuyết thị giác, thính giác
hoặc khuyết tật vận động, (2) chậm phát triển tâm thần, (3) rối nhiễu tình cảm, hoặc
(4) sống trong môi trƣờng, văn hóa, kinh tế bất lợi” [56].