1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất
sôi động trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng. Sự nghiệp công nghiệp
hoá - hiện đại hoá đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả
mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Văn kiện Đại hội
IX Đảng Cộng sản Việt Nam quán triệt quan điểm giáo dục là quốc sách hàng
đầu: "tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung
phương pháp dạy và học ... phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo
của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay
nghề".
Văn kiện Đại hội X Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục quán triệt: "Hoàn
thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Cải tiến công tác
thi cử cả về nội dung và phương pháp nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri
thức, khả năng học tập. Khắc phục những mặt yếu kém và những hiện tượng
tiêu cực trong giáo dục, thực hiện những giải pháp cơ bản, lâu dài nhằm chấn
hưng nền giáo dục Việt Nam".
Văn kiện Đại hội XI Đảng Cộng sản Việt Nam tiếp tục khẳng định:
"Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế. Thực hiện đồng bộ các giải pháp để nâng cao chất
lượng giáo dục đại học..."
Một trong những đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới
phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên.
KT-ĐG là một hoạt động thường xuyên giữ một vai trò quan trọng đối
với việc đảm bảo chất lượng đào tạo. Đó là một khâu không thể tách rời của


2


VẤN ĐÁP

TRẢ LỜI "DÀI"

TỰ LUẬN

CUNG CẤP
THÔNG TIN

VIẾT

TRẢ LỜI "NGẮN"

MCQ

ĐÚNG, SAI

ĐIỀN
KHUYẾT

GHÉP ĐÔI

Một cách tổng quát, các bài kiểm tra viết của SV được chia thành hai loại:
Loại trắc nghiệm tự luận và loại trắc nghiệm khách quan.
Loại trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận: TL) cho SV cơ hội phân
tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng, theo cách hiểu của mình, nhưng nó
thường chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức hạn hẹp. Điểm của cùng một
bài thi, do nhiều giám khảo khác nhau chấm có thể sẽ khác nhau.
Trong khi đó TNKQ (gọi tắt là trắc nghiệm: TN) có thể dùng KT-ĐG

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một ngân hàng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn một
cách khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức phần cơ vật lý đại cương dùng cho SV ngành Lâm Nghiệp thì có thể đánh giá chính
xác và khách quan kết quả học tập của SV góp phần nâng cao chất lượng dạy
học Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục đích của đề tài, chúng tôi xác định các nhiệm vụ chủ yếu sau:


5

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của SV ở trường
đại học, cao đẳng.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn.
- Nghiên cứu cấu trúc và đặc điểm nội dung chương trình Vật lý đại
cương ở trường đại học Lâm Nghiệp nói chung và chương "Cơ học" nói riêng
trên cơ sở đó xác định mục tiêu nhận thức ứng với từng kiến thức mà SV cần đạt
được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương "Cơ học" ở
vật lý đại cương.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh
giá việc học tập của SV nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê toán học
7. Đóng góp của đề tài


1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra - đánh giá
Các nhà nghiên cứu giáo dục ở trong nước cũng như ngoài nước cho rằng:
KT-ĐG là quá trình xác định mục đích, yêu cầu nội dung lựa chọn
phương pháp, tiến hành kiểm tra, tập hợp số liệu, chứng cứ để giải thích và sử
dụng những thông tin nhằm tăng cường việc học tập và phát triển của học
sinh - sinh viên.
T.M Deketle cho rằng: "KT-ĐG được hiểu là sự theo dõi, tác động của
người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để
đánh giá. Đánh giá nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các
thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã
xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó".
Gắn liền với khái niệm KT-ĐG, một số tác giả còn đề cập các khái
niệm "đo", "lượng giá", khi phân tích quá trình đánh giá (bao gồm các khâu:
Đo - lượng giá - đánh giá).
Đo (measurement), theo định nghĩa của J.P Guilford là gắn một đối
tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc chấp nhận một cách logic. Trong
dạy học, đó là việc một GV gắn các điểm số cho sản phẩm của SV. Cũng có
thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo của SV.
- Lượng giá (assessment) là việc giải thích các thông tin thu được về
kiến thức kĩ năng của SV làm sáng tỏ độ tương đối của một SV so với thành


8

tích chung của tập thể hoặc trình độ của SV so với yêu cầu chung của chương
trình học tập. Do đó người ta nói đến lượng giá chuẩn và lượng giá theo tiêu
chí.

thấy các "chướng ngại vật" trong quá trình học tập. Người dạy đóng vai trò như
hướng dẫn viên du lịch và người học trong quá trình tìm kiếm đó sẽ được biết
những điều cần biết và phát hiện ra cái muốn tìm và điều đáng cần phải tìm
kiếm.
- Thứ tư là lý thuyết phát triển, cho rằng quá trình dạy học cũng bắt đầu
từ việc gieo mầm và phát triển lớn dần. Cũng có thể xem rằng sự phát triển
này là đồng tâm.
KT-ĐG là hai công việc tiến hành theo trình tự nhất định đan xen lẫn
nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập,
mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của SV. Bởi vậy, cần phải xác định
"thước đo" và đánh giá một cách khoa học, khách quan.
Đối với giáo viên, kết quả KT-ĐG giúp cho mỗi giáo viên tự đánh giá
quá trình giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn
thiện mình về trình độ học vấn và về phương pháp giảng dạy.
Đối với SV, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, KT-ĐG là một
sự kích thích quan trọng trong công tác học tập, có ảnh hưởng tới sự phát triển
tính tích cực nhận thức của SV. Qua kết quả kiểm tra SV tự đánh giá mức độ
đạt được của bản thân để có phương pháp tự ôn tập củng cố bổ sung nhằm
hoàn thiện học vấn.
Bản thân của việc kiểm tra kiến thức trong học tập đã có tác dụng thúc
đẩy và tăng cường học tập. Do đó đã xuất hiện xu hướng kiểm tra kiến thức
một cách thường xuyên, xu hướng tích luỹ nhiều sự đánh giá bằng việc tiến
hành kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, tổ chức kiểm tra nhanh và
sử dụng các hình thức kiểm tra khác.


10

Như vậy việc KT-ĐG trình độ, kĩ năng vận dụng kiến thức là khâu quan
trọng, không thể tách rời trong việc dạy và học ở trường, là một bộ phận hợp

- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học.
- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
* Chức năng chẩn đoán:
Chức năng chẩn đoán của sự học có một tầm quan trọng là thống nhất
việc học ( ở trường nào, khoa nào, nơi nào) là thích hợp với nguyện vọng của
SV.
Đánh giá kết quả học tập của SV có giá trị thông tin về việc dạy, tổ chức
quá trình dạy - học hoặc những chương trình đã đem đến kiến thức cho họ.
Mục đích của chức năng chẩn đoán là giúp cho SV lấp được chỗ trống,
cung cấp thông tin để họ tự giúp đỡ nhau.
* Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy học.
Các bài kiểm tra có thể được sử dụng như phương pháp dạy học: Thông
qua việc KT-ĐG để dạy, rèn luyện cho SV. Đó là các câu hỏi kiểm tra giữa
học phần, kiểm tra kết thúc học phần được sử dụng như một biện pháp tích
cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra giao cho SV nếu được soạn thảo một cách công phu,
khoa học có thể xem như một cách diễn đạt được mục tiêu dạy học cụ thể đối
với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động
học tập tích cực, tự chủ của SV.
Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một
cách khoa học, đúng lúc có thể được xem như một phương pháp dạy học tích
cực giúp cho SV chiếm lĩnh được tri thức một cách tích cực, sâu sắc và vững
chắc, đồng thời có thể giúp người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động
dạy học cho có hiệu quả.
* Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học:


12

Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận

lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng vận dụng, về kết quả phát
triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ ... Trong đó, chú
ý đánh giá cả số lượng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Yêu cầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
- Cần KT-ĐG SV thường xuyên: trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến
thức. Các câu hỏi KT-ĐG cần thể hiện tính hệ thống với một phần kiến thức thì
mới có thể đánh giá sự nắm vững kiến thức đó của SV.
1.1.4.4. Yêu cầu đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong học
tập của SV, cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra - đánh giá
- Để đảm bảo tính khoa học trong KT-ĐG kiến thức, kĩ năng cần quán
triệt một nguyên tắc chung là: việc KT-ĐG kiến thức cần phải được tiến hành
theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình hoạt động này, bao gồm
năm phần dưới đây:
* Xác định rõ mục tiêu KT-ĐG:
 KT-ĐG kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của SV có
liên quan tới việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một
học phần bắt đầu.
- KT-ĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KT-ĐG nhằm định
hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá mức độ đã đạt được mục tiêu, tính
hiệu quả của phương pháp dạy học.
*Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần KT-ĐG: các tiêu chí
cụ thể của mục tiêu dạy học.


14



Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức, nhưng theo cách phân
loại chia thành 4 phần của GS. TS Phạm Hữu Tòng.
1.2.2.1. Trình độ nhận biết, tái tạo, tái hiện
Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn
lại được sự đúng đắn, sự trình bày kiến thức đã có, thực hiện lặp lại được
đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng
"A là gì? thế nào?", "thực hiện A như thế nào?".
1.2.2.2. Trình bày độ hiểu biết, áp dụng (giải thích được tình huống tương tự
như tình huống đã biết).
Trình độ này thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của
kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại hoặc đã được gọi ra để giải
quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, giải đáp được
các câu hỏi thuộc dạng "A giúp giải quyết B như thế nào?".
1.2.2.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi
so với tình huống đã biết).
Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, giúp giải quyết được câu hỏi
thuộc dạng "(các) A nào giải quyết B và giải quyết như thế nào?".
1.2.2.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)
- Trình độ này thể hiện khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để
giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu (Angorit) đã có sẵn. Đề ra và
giải quyết được câu hỏi dạng"có vấn đề gì?"; "Đề xuất ý kiến riêng, cách giải
quyết như thế nào?".
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như là những tiêu chí
chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi KT-ĐG. Dựa theo các dạng
chung của câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi cụ thể hoặc các bài KT-ĐG




18

- Loại TN điền khuyết: Có thể có hai dạng, chúng là những câu hỏi với
giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều
chỗ trống mà SV phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn đã cho sẵn.
+ Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,
phát huy óc sáng kiến, giúp luyện nhớ trong khi học.
+ Khuyết điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi
chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng "nhớ", không có khả năng
kiểm tra phát hiện sai lầm của SV.
- Loại TNKQ nhiều lựa chọn(MCQ): Đây là loại câu hỏi mà tôi sẽ sử
dụng trong luận văn và trình bày kỹ ở các mục tiếp sau. Bộ Giáo dục và Đào
tạo cũng đã chọn loại TNKQ này trong các kì thi tốt nghiệp THPT, thi Đại
học và Cao đẳng. [24]
1.3.2.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng TNKQ nhiều lựa chọn là dạng TN được tin dùng nhất. Một câu
hỏi thuộc dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn".
Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần lựa chọn
(thường là 4 hay 5 lựa chọn).
Phần gốc, dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa
chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho
người làm bài có thể hiểu rõ câu TN ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn
phương án trả lời thích hợp.
Phần lựa chọn gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn trong đó có một
lựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là "mồi nhử". Điều
quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với
những SV chưa đọc kỹ hay chưa hiểu kĩ bài học.




20

- Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và vào các mục tiêu nào?
- Cần phải trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất.
- Mức độ khó dễ của bài TN.
1.3.3.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài TN có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài TN có lợi và có
hiệu quả nhất là khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên
biệt nào đó.
Nếu bài TN của ta là một bài thi cuối học kỳ nhằm cho điểm và xếp
hạng SV thì các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao để cho các điểm số được
phân tán khá rộng. Như vậy, mới phát hiện được sự khác biệt giữa các SV
giỏi và yếu. Nếu bài trắc nghiệm của ta là một bài kiểm tra thông thường,
nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu của một phần nào đó của giáo trình
thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết SV đạt được điểm tối đa.
Ngoài ra, cũng có thể soạn bài TN nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra chỗ
mạnh, chỗ yếu của SV giúp ta quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có
hiệu quả hơn. Với loại TN này, các câu TN phải được soạn thảo làm sao để
tạo cơ hội cho SV phạm tất cả mọi sai lầm về môn học, nếu chưa học kỹ. Bên
cạnh các loại TN nói trên, ta cũng có thể dùng TN nhằm mục đích tập luyện
giúp cho SV hiểu thêm bài học và làm quen với lối thi TN.
Tóm lại, TN có thể phục vụ nhiều mục đích và người soạn TN phải biết
rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài TN giá trị, vì chính mục
đích này chi phối nội dung, hình thức bài TN mình định soạn thảo.[24]
1.3.3.2. Phân tích nội dung môn học
Việc phân tích nội dung môn học nhằm:
- Tìm ra những cái quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo
sát trong các câu TN.
- Phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học.


2

2

2

2

8

Hiểu,áp dụng

3

4

3

2

12

Vận dụng

4

4

4

1.3.4. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn.
- Lựa chọn những ý tưởng quan trọng và viết ra những ý tưởng ấy một
cách rõ ràng để làm căn cứ cho việc soạn thảo câu hỏi TN.
- Chọn các ý tưởng và viết các câu TN sao cho có thể tối đa hoá khả
năng phân biệt SV giỏi và SV yếu.
- Nên soạn các câu TN trên giấy nháp và xếp đặt chúng sao cho có thể
sửa chữa và ghép chúng lại với nhau về sau này thành một bài TN hoàn chỉnh.
- Phần "gốc" của câu TN cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn và
sáng sủa.
- Phần "lựa chọn" gồm một câu trả lời đúng và nhiều lựa chọn sai. Các
câu sai này là những "mồi nhử".
- Các câu lựa chọn, kể cả "mồi nhử" phải hấp dẫn, đều phải hợp lý và hấp dẫn.
- Nếu phần gốc của câu TN là câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) thì các câu lựa
chọn phải nối tiếp với câu bỏ lửng thành những câu đúng văn phạm.
- Nên thận trọng khi dùng "tất cả đều sai" hay "tất cả đều đúng" hoặc
câu này chỉ sang câu kia làm câu lựa chọn.
- Tránh những hình thức tiết lộ khi viết câu TN.
+ Tiết lộ qua chiều dài của câu lựa chọn.
+ Tiết lộ qua cách dùng danh từ khó so với các lựa chọn khác trong
cùng một câu hỏi.
+ Tiết lộ qua cách dùng chữ hay chọn ý.
+ Tiết lộ qua những câu đối chọi hay phản nghĩa với nhau.
+ Tiết lộ qua những mồi nhử quá giống nhau về tính chất.
+ Tiết lộ qua những câu lựa chọn trùng ý.[24]
1.4. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.4.1. Cách trình bày


23


C

D

..

..

..

..

..

Khi in các bài TN điều quan trọng nhất là phải kiểm soát cẩn thận các
bản in để tránh những lỗi in sai, in không rõ ràng hay thiếu sót. Ngoài ra, các
bài TN cũng cần được trình bày sao cho dễ đọc. Nên tránh những câu hỏi hay
lựa chọn in sát nhau quá. Những câu TN có nhiều lựa chọn cần phải in sao
cho để làm nổi bật lên phần câu hỏi (hay câu bỏ lửng) và phần câu lựa chọn
được xếp cùng hàng, câu này kế tiếp câu kia thay vì xuống dòng và xếp các
câu lựa chọn thành từng hàng hay từng cột riêng cho dễ đọc.
Để tránh sự thông đồng và gian lận của SV ta có thể in thành những bộ
bài trắc nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị
đảo lộn.[29]


24

1.4.2. Chuẩn bị cho sinh viên.

- Ngoài ra có thể chấm bài bằng máy vi tính bằng những phần mềm
trắc ngiệm như MTEST.
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm.
* Có 2 loại điểm:
- Điểm thô: Trong bài TN mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là
0 điểm. Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu TN.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm của SV trong nhiều
nhóm hoặc giữa nhiều bài TN của nhiều môn khác nhau. Công thức tính điểm
chuẩn Z =

xx
.
S

Trong đó:

x là điểm thô nào đó.

x là điểm thô trung bình của nhóm làm bài TN.
S là độ lệch chuẩn của nhóm ấy.
1.5. Phân tích câu hỏi và đánh giá bài thi theo phương pháp thống kê.
1.5.1. Phân tích câu hỏi
1.5.1.1. Mục đích phân tích câu hỏi:
Việc phân tích câu hỏi có 3 mục đích:
- Kết quả bài thi có thể giúp ta đánh giá mức độ thành công của công việc.
- Việc giảng dạy và học tập có thể thay đổi phương pháp, lề lối làm việc.
- Việc phân tích câu hỏi để xem SV trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó
sửa đổi các câu hỏi để bài TN có thể đo lường thành quả một cách hữu hiệu
hơn.[8]
1.5.1.2. Phương pháp phân tích câu hỏi