ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH (NGỮ VĂN 8) THEO DỰ ÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG THỊ HÀ

TỔ CHỨC DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH (NGỮ VĂN 8) THEO DỰ ÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Khánh Thành

HÀ NỘI – 2015


Dạy học dự án

ĐH

Đại học

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PP KTĐG

Phương pháp kiểm tra, đánh giá



vi

MỞ ĐẦU

1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Dạy học theo dự án

8
8

1.1.1. Các quan điểm về dạy học theo dự án

8

1.1.2. Khái niệm PPDH theo dự án

11

1.1.3. Bản chất của PPDH theo dự án

19

1.1.4. Lợi ích và thách thức của PPDH theo dự án

23

1.2. Văn bản thuyết minh

27

1.2.7. Mô ̣t số lưu ý khi giảng da ̣y văn bản thuyế t minh

27

1.2.8. Phương pháp dạy văn thuyết minh

31

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH Ở TRƢỜNG THCS HIỆN NAY
VÀ THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY HỌC
VĂN BẢN THUYẾT MINH (NGỮ VĂN 8) THEO DỰ ÁN
iii

33


2.1. Thực trạng dạy học văn bản thuyết minh ở trường THCS

33

2.1.1.Vấn đề điều tra, khảo sát

34

2.1.2. Kết quả điều tra, khảo sát

35

73

3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm

74

3.4. Nội dung thực nghiệm

75

3.5. Tiến trình thực nghiệm

86

3.5.1. Tiến trình giờ học đối chứng

86

3.5.2. Tiến trình giờ học thực nghiệm

87

3.6. Kết quả thực nghiệm

89

3.6.1. Đánh giá của GV quan sát giờ dạy

89



62

Bảng 2.4. Nhiệm vụ của học sinh phải thực hiện trong dự án

63

Bảng 2.5. Tóm tắt các bước hướng dẫn học sinh học theo dự án

68

Bảng 3.1. Điểm trung bình và độ tin cậy của bài kiểm tra

92

Bảng 3.2. Ý kiến phản hồi của học sinh về các nội dung kiến
thức giáo viên cung cấp
Bảng 3.3. Ý kiến phản hồi của học sinh về các PPDH GV sử
dụng
Bảng 3.4. Ý kiến phản hồi của học sinh về hình thức, PP KTĐG
trong giờ học

v

94

94

95


trong chương trình học, trình độ của người dạy và người học, chế độ thi cử,…
nên thực sự là các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng vẫn chưa
chú trọng rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho người học. Phương
pháp chủ đạo trong các giờ học Văn là thuyết trình và vấn đáp. Mặc dù có
nhiều ưu điểm song những phương pháp này cũng còn nhiều hạn chế. Một giờ
học, giáo viên chỉ huy động được sự làm việc của một vài học sinh, dẫn đến
đa số học sinh thụ động, máy móc, chán học bộ môn. Các giờ kiểm tra tập
làm văn, học sinh được viết theo những đề quen thuộc, máy móc nên dễ dẫn
đến tình trạng học sinh học tủ. Chưa kể người dạy có đổi mới phương pháp,
người học đổi mới tư duy nhưng lại bị bó buộc trong “khung chương trình”.
Vì thế, học sinh chỉ ghi nhớ kiến thức máy móc, không có sự sáng tạo, không
có khả năng tư duy nên thiếu tự tin, thiếu chủ động, rất khó khăn cho việc học
tập và nghiên cứu sau này.
Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh là những từ ngữ
được nhắc đến nhiều trong việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho học
sinh. Trong môn Ngữ văn, để rèn luyện và phát triển năng lực này, có nhiều
phương pháp, nhiều hình thức dạy học hiện đại (theo quan điểm lấy học sinh
làm trung tâm). Tuy nhiên, trong phạm vi luận văn này, chúng tôi chỉ đề cập
đến hình thức Dạy học theo dự án. Đây là một hình thức dạy học đòi hỏi
người học thực hiện các nhiệm vụ học tập với tính tự lực cao trong toàn bộ
quá trình học tập. Vì thế, nó có ưu thế nổi trội trong việc rèn luyện và phát
triển năng lực tư duy cho người học cũng như rèn luyện được những kĩ năng
mềm cho học sinh, phần nào khắc phục được những hạn chế trong việc dạy và
học văn hiện nay.
1


Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tổ chức dạy học theo dự án Văn bản
thuyết minh – một kiểu văn bản quan trọng học trong chương trình Ngữ văn 8.
Thực hiện đề tài này, tổ chức dạy học kiểu văn bản này theo hình thức dự án,

Tóm lại, học tập theo dự án đã tạo nên một chuyển động xã hội- giáo
dục từ đầu thế kỉ 20 ở Bắc Mỹ cũng như ở châu Âu với thay đổi mạnh mẽ
trong dạy học nhà trường. Nền tảng của chuyển động này là đem đến cho HS
sự tiếp nhận hào hứng kiến thức, sự thay đổi phương pháp học tập với sự
tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực nhất của HS vào việc thiết lập tri
thức.
Ngày nay, DHDA còn mang tính toàn cầu và càng phát triển hơn với sự
hỗ trợ của kĩ thuật hiện đại mà đặc biệt là mạng Internet. Nhiều trường học
ở Đức hằng năm đều giành riêng một tuần cuối năm cho việc DHDA và gọi
đó là tuần lễ dự án cuối năm học. Trong tuần lễ này, GV và HS tự đề xuất
những dự án liên quan đến những kiến thức đã học. HS tự đăng kí tham gia
vào những dự án mà họ ưa thích. Tổ chức Trinh sát và Hƣớng Đạo Pháp
(Les Scouts et Guides de France) đã tiến hành cho trẻ em và thanh niên trên
toàn thế giới, không phân biệt quốc tịch, sắc tộc; văn hóa, tôn giáo và hoàn
cảnh xã hội cùng thực hiện những dự án học tập với những mục đích giáo dục
về nhân cách, giới tính, lối sống cộng đồng và sự tôn trọng thiên nhiên. Dự án
Côvit (CoVis, Collaborataire Visualization) ở Canada cho phép sự hợp tác
làm việc qua mạng giữa các HS. Ở Mĩ, mô hình học tập theo dự án được sửa
đổi là WebQuest được Bernie Dodge và Tom March thuộc trường Đại học
bang SanChiago triển khai năm 1995. Một WebQuest là hoạt động yêu cầu
một số hoặc tất cả các thông tin mà các học viên tương tác đến từ các
nguồn trên Internet. WebQuest có thể ngắn hoặc dài từ một số tiết học cho
đến một tháng hoặc lâu hơn nữa.
Ở Việt Nam từ năm 2003, chương trình “Dạy học cho tương lai” của Bộ
Giáo Dục và Đào tạo đã triển khai phương pháp DHDA tại 20 trường thuộc 9
tỉnh trong cả nước. Tiếp cận từ góc độ lý luận, 2 tác giả Nguyễn Văn Cường
và Nguyễn Thị Diệu Thảo đã có bài viết: “Dạy học dự án- một phương pháp
có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” đăng trên tạp chí Giáo dục số 80
phát hành tháng 4/ 2004. Tiếp đó tại Hội nghị khoa học nữ lần lần thứ 9, hai
tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa và Võ Thị Bảo Ngọc đã có bài nghiên cứu

dạy văn” của PhạmToàn nhưng tác giả chưa làm rõ có thể ứng dụng trong dạy
học Ngữ văn ở trường THCS như thế nào. Lý thuyết về DHDA cũng được
giới thiệu trong cuốn “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình
4


sách giáo khoa” các năm 2006, 2007, 2008 của Bộ giáo dục và Đào tạo. Đặc
biệt, sáng kiến kinh nghiệm của cô giáo Lê Thị Hảo “Một số phương hướng
giảng dạy văn thuyết minh trong chương trình Ngữ văn 8 (Trường THCS Cây
Trường) đã đi sâu phân tích khả năng vận dụng dạy học theo dự án trong
giảng dạy văn bản thuyết minh ở lớp 8. Đây chính là cơ sở để chúng tôi tiến
hành thực nghiệm trong trường THCS nhằm khẳng định tính khả thi của việc
vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào giảng dạy Văn bản thuyết
minh ở lớp 8.
Như vậy, chúng ta thấy: đã có không ít công trình nghiên cứu về dạy học
dự án. Nó cho thấy những ưu điểm của dạy học dự án. Tuy nhiên trên thực tế,
vấn đề triển khai phương pháp dự án vào dạy học nói chung, môn Ngữ văn
nói riêng còn nhiều hạn chế. Luận văn của chúng tôi sẽ đi sâu phân tích quy
trình thiết kế, triển khai và thực nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi của
việc vận dụng dự án vào dạy học, đặc biệt đối với việc dạy học Văn bản
thuyết minh trong chương trình môn Ngữ văn lớp 8.
Các kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước chính là nguồn tài
liệu quý báu, là những căn cứ, gợi ý có giá trị cho chúng tôi tiếp tục tìm
hiểu và phát triển sâu hơn nữa các vấn đề về lý luận cũng như thực tiễn của
DHDA được vận dụng trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường THCS.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Tổ chức dạy học Văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8) theo dự án, luận văn
hướng tới mục tiêu :
Khẳng định những ưu điểm của dạy học theo dự án đối với việc rèn

Wellspring (Quận Long Biên), Thống Nhất (Quận Ba Đình) và Quảng An (Quận
Tây Hồ).
Phạm vi thực nghiệm: tiến hành tại trường THCS Wellspring.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành khóa luận này, chúng tôi đã vận dụng một số phương
pháp nghiên cứu khoa học giáo dục như:
Phương pháp phân tích, tổng hợp, khảo cứu: Các tài liệu về DHDA; các
tài liệu liên quan đến Văn bản thuyết minh; các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý

6


học và Phương pháp nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn; chương trình
SGK Ngữ văn 8.
Phương pháp điều tra: Phỏng vấn giáo viên và học sinh để đánh giá thực
trạng dạy học Ngữ văn, trong đó khảo sát việc dạy học Văn bản thuyết minh ở
trường THCS hiện nay.
Phương pháp thực nghiệm: Triển khai quy trình tổ chức dạy dự án Văn
bản thuyết minh tại trường THCS Wellspring. Việc tiến hành thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của luận văn.
6. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục
luận văn được trình bày trong ba chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học văn bản thuyết minh ở trường THCS
hiện nay và thiết kế quy trình dạy học văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8) theo
dự án
Chƣơng 3: Thực nghiệm dạy học văn bản thuyết minh (Ngữ văn 8) theo
dự án


năng ra quyết định, tự chịu trách nhiệm, tinh thần làm việc đồng đội của từng
thành viên nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung
học tập nào đó. Vì vậy, dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học tích cực.
8


Có thể thấy ưu điểm nổi trội của quan điểm này đó là khuyến khích tính tích
cực của các thành viên trong nhóm và phát huy tối đa khả năng bản thân trong
hoạt động hợp tác.
Quan điểm dạy học nghiên cứu (Research based – Teaching/ Learning
(RBTL) là nội dung dạy học được trình bày như một đề tài nghiên cứu được
quan tâm. Trong đó, các vấn đề nội dung được đưa ra theo các mức độ mà
nhiệm vụ nghiên cứu yêu cầu. Cũng như kết hợp các kết quả nghiên cứu vào
chương trình dạy học, nó bao gồm việc phát triển nhận thức của học sinh về
các vấn đề nghiên cứu, sáng tạo một văn hóa nghiên cứu liên quan đến đội
ngũ người dạy và người học. Ưu điểm nổi trội của quan điểm này là phương
pháp dạy học hiệu quả dựa trên quá trình nghiên cứu (trước, trong và sau);
kết quả học sinh chiếm lĩnh nội dung dạy học.
Chúng ta thấy việc dạy học theo dự án nếu dựa trên quan điểm hợp tác
thông qua làm việc nhóm và nghiên cứu với những ưu điểm đã trình bày trên
thì có vẻ học sinh chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng
lực như là năng lực cộng tác làm việc; năng lực giao tiếp; năng lực phương
pháp. Nhưng dạy học dựa trên làm việc hợp tác thông qua làm việc nhóm và
nghiên cứu lại gặp nhược điểm rất lớn, trong thời gian 45 phút của một tiết
học chính là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc
học tập của học sinh. Nếu tổ chức không tốt thì làm việc nhóm và nghiên cứu
thường dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt. Ví dụ trong
làm việc nhóm có thể xảy ra chuyện một học sinh phụ trách nhóm theo kiểu
độc đoán, đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm
đến những việc khác, trong nhóm và giữa các nhóm phát sinh đối địch, lo sợ

liên quan và tìm kiếm các nguồn từ thông tin thư viện, đĩa CD – ROM,
internet, đội ngũ các nhà khoa học, giáo viên, phòng thí nghiệm.
Dạy học theo dự án dựa trên quan điểm của dạy học dựa trên giải quyết
vấn đề thực tiễn của cuộc sống sẽ chưa đủ và gặp một số khó khăn. Vì quan
điểm này đưa ra nghe có vẻ học sinh được đóng các vai trò xã hội. Nhưng
thực tế nó khiến cho học sinh trở thành những người không tự trực tiếp học và
trong khi họ có thể thành thạo trong việc nhớ các thông tin hoặc giải quyết
các vấn đề của “sách vở” thì lại không có khả năng đương đầu và giải quyết

10


những vấn đề trong cuốc sống và những tình huống phức tạp hơn trong bài
học. Vì vậy, sản phẩm học sinh làm ra không tường minh.
Dạy học theo dự án dựa trên quan điểm dạy học mục tiêu và tƣ duy bậc cao
Quan điểm dạy học dựa trên mục tiêu và tƣ duy bậc cao là quan điểm
xuyên suốt trong hướng tiếp cận đổi mới giáo dục của chương trình giáo dục
Intel Việt Nam. Quan điểm dạy học của tập đoàn Intel để dạy học có hiệu quả
phải đảm bảo các yếu tố như dạy học theo mục tiêu và dựa trên tƣ duy bậc cao;
đa dạng hóa các hoạt động dạy học; tạo môi trường học tập an toàn; cung cấp
các cơ hội học tập công bằng. Vì vậy, người học theo quan điểm học tập của
Intel đã có một số những đặc điểm như tính độc lập; khả năng hợp tác, giao tiếp,
tổ chức tốt; có hành vi tự kiềm chế; sáng tạo; kiên nhẫn, có thể chú ý đến các bạn
học; khoan dung và chia sẻ; có trách nhiệm với bản thân và người khác.
Quan điểm này được thể hiện rất rõ thông qua “Thiết kế kế hoạch bài
học” được chương trình giáo dục Intel trang bị nghiệp vụ cho giáo viên trong
những giờ tập huấn. Ở đây, “Thiết kế kế hoạch bài học” là thuật ngữ được sử
dụng khi thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, là bản thiết kế những hoạt
động học tập mà học sinh phải đạt được mục tiêu của bài học dưới sự điều
khiển, hướng dẫn, tổ chức của giáo viên. Những đặc điểm trên trong cách dạy

skills through an extended inquiry process structured around complex, authentic
questions and carefully designed products and tasks) [2; tr4]
Với tư cách là một hình thức dạy học hay là một phương pháp dạy học
(mang tính phức hợp) thì bản chất của dạy học dự án vẫn là sự chuyển đổi
người học sang cơ chế tự phát triển theo định hướng cá nhân trong hoạt động
học tập cộng tác, chuyển từ cách dạy “thầy nói” trên bục giảng sang hướng
dẫn “trò làm” nhiệm vụ thực (“from sage on the stage to guide on the side” Alison King, 1993).
Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi quan niệm dạy học theo dự án là
một phương pháp dạy học phức hợp. Trên cơ sở đó, chúng tôi hiểu như sau:
“Phương pháp dạy học theo Project là phương pháp dạy học tích cực,
trong đó dưới sự lãnh đạo, điều khiển của giáo viên tổ chức cho học sinh
cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lí thuyết mà còn về mặt thực tiễn một
nhiệm vụ học tập có tính chất tổng hợp tạo điều kiện cho học sinh cùng nhau
làm việc và tự quyết định trong tất cả các giai đoạn học tập với một khoảng
12


thời gian nhất định, kết quả là tạo ra một sản phẩm thực có thể công bố, trình
bày được”.
Cách học theo dự án không chỉ tập trung vào các chương trình dạy mà
còn khám phá các chương trình này, yêu cầu học sinh phải đặt câu hỏi, tìm
kiếm mối liên hệ và tìm ra giải pháp. Dạy học theo dự án là một cấu trúc học
tập có thể thay đổi môi trường học từ “giáo viên nói” thành “học sinh thực
hiện” để khi học sinh cộng tác với các bạn trong lớp trong một khoảng thời
gian nhất định để giải quyết một vấn đề, cuối cùng trình bày công việc mình
đã làm trước cử tọa ngoài nhóm và sản phẩm làm ra có thể là một buổi thuyết
trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bài báo viết tay
hay một trang web...
1.1.2.2. Cơ sở hình thành nội dung của phương pháp dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án đúng là học trong hành động. Kết quả khi thực hiện

hoạt động phức tạp. Điều này được cụ thể hơn qua một số học thuyết như:
Thuyết hành vi và mô hình dạy học tạo tác: Đại diện tiêu biểu cho học
thuyết này là nhà tâm lý học người Mỹ B.F.Skinner. Trong cuốn sách The
Technology of Teaching (1968) ông đã khẳng định “thực chất của công nghệ
dạy học là việc xây dựng các hệ thống kích thích kỹ năng, thao tác cần thiết
cho người học trong đó quan trọng nhất là kỹ năng học” [4; tr 39]. Theo đó,
người học chỉ thực sự học khi họ muốn học và có những tác nhân kích thích
việc học hay còn gọi là động cơ học tập.
Thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget và mô hình dạy học khám phá:
Theo quan điểm của J. Piaget thì học là một quá trình tạo ra tri thức về sự vật
hiện tượng thông qua những tìm tòi, khám phá, tương tác với thế giới bên
ngoài. Quá trình này đi từ cụ thể đến khái quát, từ trực quan sinh động đến tư
duy trừu tượng. Từ đây, nhà tâm lý học người Mỹ J. Bruner đã đưa ra mô
hình dạy học khám phá dựa trên các hoạt động tìm tòi, sáng tạo của người học
theo 3 bước là phân tích – mô hình hóa – biểu tượng hóa.
Quan điểm sư phạm tương tác (R. Madeleine, J.M. Dénommé): Cách tiếp
cận này khẳng định mọi hoạt động của con người đều có những cơ quan
tương ứng phụ trách. Đối với hoạt động học con người cũng có bộ máy học
mà nền tảng là cơ quan thần kinh trung ương và ngoại biên, trong đó não giữ
vai trò trọng yếu. “Trong quá trình học con người thường gặp phải ba rào cản:
14


sự hứng thú, trạng thái T (đảm bảo cho quá trình truyền thông tin qua lại giữa
hai bán cầu não được hiệu quả) và môi trường học tập” [4; tr 40]. Vì thế, để
quá trình học tập diễn ra thuân lợi thì cần phải cung cấp đầy đủ thông tin cho
một đơn vị kiến thức, sự tương tác khoa học giữa người dạy và người học và
sự đảm bảo một môi trường học tập thuân lợi.
Có thể thấy, những học thuyết nghiên cứu về tâm lý học thần kinh và
nhận thức ở trên là cơ sở lý thuyết để hình thành phương pháp dạy học theo

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi đất nước có
nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm
vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao.
Đáp ứng yêu cầu đó, người lao động phải năng động, sáng tạo, có kiến thức
và kỹ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Như
vậy, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển. Ngành giáo dục phải
không ngừng đổi mới trong đó cần quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy
học đáp ứng hai tiêu chí là cung ứng đào tạo và cung ứng cơ hội học tập; phát
triển năng lực thích ứng cho người học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Đồng thời xuất phát từ những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm – sinh lí
của người học: công nghệ số có ảnh hưởng rất lớn đến cuộc sống xã hội của
học sinh. Ngày nay, internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, truyền
thông đa phương tiện (SMS), dịch vụ tin nhắn (SMS), email... đang ngày càng
có ảnh hướng đến sự truyền đạt thông tin. Việc sử dụng công nghệ mới khiến
học sinh có khả năng giải quyết vấn đề và xử lí nhiều thông tin cùng một lúc.
Đây là điểm khác biệt rất lớn giữa học sinh Việt Nam ngày nay với học sinh
Việt Nam cách đây vài thập kỷ. Chính điều này đã tác động rất lớn đến cách
học hay phong cách học của học sinh. Và để thay đổi cách học từ thụ động
sang cách học tích cực thì một trong những yếu tố quan trọng là quan tâm đến
phong cách học của người học. Đây là yếu tố quan trọng thúc đẩy sự phát
triển tối đa năng lực của người học.
Với ba yêu cầu đặt ra như vậy thì những phương pháp dạy học truyền
thống đến nay đã bắt đầu bộc lộ nhiều hạn chế trong việc khơi gợi hứng thú
và rèn luyện các kỹ năng làm hành trang bước vào cuộc sống. Vì vậy, một
yêu cầu bức thiết được đặt ra là cần phải thay đổi các phương pháp dạy học đã
16


lỗi thời bằng các phương pháp mới không chỉ nhằm trang bị cho học sinh