ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU THÙY

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC
MỘT SỐ NỘI DUNG MÔN TOÁN
CÁC LỚP CUỐI CẤP Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

1


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU THÙY

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC
MỘT SỐ NỘI DUNG MÔN TOÁN
CÁC LỚP CUỐI CẤP Ở TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Danh Nam


Dù đã rất cố gắng, xong Luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết,
tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.

Tác giả
Nguyễn Thị Thu Thùy

4


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3
3.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................... 4
3.3. Phạm vi nghiên cứu. ............................................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................................ 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................ 5
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận .......................................................................... 5
6.2. Phương pháp điều tra - quan sát ........................................................................... 5
6.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp ................................................................... 5
6.4. Thực nghiệm sư phạm .......................................................................................... 5
7. Đóng góp của luận văn ................................................................................................... 5
7.1. Về mặt lí luận........................................................................................................ 5
7.2. Về mặt thực tiễn.................................................................................................... 6
8. Cấu trúc của luận án ....................................................................................................... 6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................................ 7
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................................... 7

3.1. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ..................................................................................... 75
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .................................................................................. 75
3.2.1. Khái quát các bước tiến hành thực nghiệm ..................................................... 75
3.2.2. Ưu thế và một số vấn đề thực nghiệm sư phạm .............................................. 76
3.2.3. Thực nghiệm chọn mẫu ................................................................................... 76
3.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM .................................................................................... 77
3.4. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM................................................................ 79
3.4.1. Phân tích định tính ........................................................................................... 79
3.4.2. Phương pháp định lượng.................................................................................. 84
3.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................................... 93
KẾT LUẬN ..................................................................................................................... 94
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN
VĂN.................................................................................................................................. 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 94
PHỤ LỤC .......................................................................................................................100

6


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm


Giáo dục và Đào tạo

ĐG

Đánh giá

TN

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

Tr

Trang

7


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1: Bảng số liệu thống kê kết quả thực nghiệm PPDH theo góc .....................83
Bảng 3.2: Kết quả phỏng vấn HS sau khi áp dụng PPDH theo góc ...........................85
Hình 3.2: Một số hình ảnh thực nghiệm PPH theo góc tại trường Tiểu học...............89
Bảng 3.3: Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm: ...........................89
Bảng 3.3.1: Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm bài Hình tam giác
(lớp 5)……………………………………………………………….......... …………90
Bảng 3.3.2: Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm bài: Dấu hiệu chia

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, giáo dục nước ta đã và đang thay đổi trong toàn bộ quá trình dạy
học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức thực hiện, đánh giá. Tuy
nhiên, việc tổ chức dạy học nhằm phát huy được khả năng, sở trường của cá nhân
từng HS và phát triển năng lực toàn diện của HS thì còn hạn chế. Đổi mới phương
pháp phải góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng cho sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Điều này đã được khẳng định trong Nghị
quyết 29 hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khoá XI về Đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục, đào tạo có ghi: “...Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp
ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập
suốt đời của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học” [1].
Mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai ở cấp tiểu học và từ năm
học 2013 – 2014 cho đến nay. Mô hình VNEN nhấn mạnh đến vai trò tự chủ, tích cực
từ khâu quản lí, điều hành hoạt động của lớp học đến việc tổ chức các hoạt động học
tập. Với mô hình này HS sẽ có nhiều cơ hội thể hiện mình, chủ động hơn trong mọi
hoạt động học tập cũng như sinh hoạt, trên tinh thần hợp tác. Kết quả học tập sẽ do
HS tự đánh giá chính mình, đánh giá bạn cùng nhóm và sẽ được ghi vào bảng đo sự
tiến độ. GV sẽ là người tổ chức hướng dẫn các hoạt động cho HS, không tham gia
cho điểm HS, HS hình thành các thói quen làm việc trong học tập như: HS sử dụng

học sinh hình thành và phát triển khả năng sáng tạo, trí tưởng tượng của HS và giúp các
em có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số thập phân;
các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản.
Hướng tới dạy học đáp ứng các yêu cầu nói trên, cần phải tổ chức cho được
các tiến trình dạy học phù hợp như: dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy
học theo dự án, dạy học theo chủ đề… đồng thời phải biết sử dụng các kỹ thuật dạy
học hiện đại như: kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, công não…

2


Ở đây, chúng tôi quan tâm đến tổ chức dạy học theo góc (corner work/working in
conners). Dạy học theo góc (DHTG) được hiểu theo nghĩa là “Một mô hình theo đó
HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học,
nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác
nhau” [dẫn theo 38, tr. 2].
Tổ chức dạy học theo góc là một cách tổ chức học tập mà GV quan tâm tới
việc học của từng HS, chứ không như kiểu dạy học truyền thống là tất cả HS phải
cùng nghiên cứu vấn đề theo một hướng mà GV đã vạch sẵn duy nhất. Với cách tiếp
cận đó, GV có nhiều cơ hội hơn để giúp cho quá trình dạy học của mình trở lên linh
hoạt và sáng tạo. DHTG còn quan tâm được đến sở thích và đáp ứng sự khác biệt của
từng cá nhân HS.
PPDH theo góc một trong những PPDH tích cực được sử dụng trong một số
môn học ở Tiểu học trong đó có Toán học. Tổ chức DHTG phù hợp với nội dung học
tập và nhận thức của HS dễ dàng khắc sâu kiến thức một cách vững chắc vì những
kiến thức này là do các em tự phát triển ra dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV tạo
cho các em niềm say mê hứng thú trong học tập, phát triển tính tự giác, tích cực và
khả năng tư duy của HS. Phương pháp này được sử dụng hầu hết đối với HS cuối cấp
Tiểu học vì HS ở giai đoạn này tính tự giác và khả năng tư duy của HS phát triển cao.
Dựa trên cơ sở lí luận của DHTG, với việc phân tích đặc điểm nội dung chủ

4. Các hoạt động dạy học theo góc được thiết kế có thực sự phát huy tiềm năng
cá nhân của mỗi HS Tiểu học?
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến:
+ Tiềm năng cá nhân của HS trong học tập.
+ Hoạt động dạy và học ở bậc Tiểu học.
+ Dạy học theo góc.
- Điều tra thực trạng dạy học theo góc và dạy học theo hướng phát huy tiềm
năng cá nhân của mỗi HS triển tính tích cực, tự lực, sáng tạo của trong dạy học Toán
ở bậc Tiểu học.
- Bổ sung lí luận về dạy học theo góc.
- Thiết kế một số hoạt động nhằm góp phần phát huy tiềm năng cho HS thông
qua dạy học theo góc một số nội dung Toán cuối cấp ở bậc Tiểu học.
- Đề xuất quy trình dạy học theo góc trong giờ học Toán bậc Tiểu học.

4


- Nội dung và đặc điểm kiến thức một số nội dung Toán cuối cấp ở bậc Tiểu học.
- Thiết kế tiến trình dạy học theo góc kiến thức một số nội dung Toán cuối cấp
ở bậc Tiểu học nhằm phát huy tiềm năng cá nhân của mỗi HS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết
khoa học và các câu hỏi nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn như:
Nghiên cứu các lí luận về: sinh lí thần kinh, tâm lí học lứa tuổi của HS bậc Tiểu học, dạy
học tích cực, DHTG chung cho các môn học, đánh giá trong dạy học.
6.2. Phương pháp điều tra - quan sát
Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy và học Toán nói chung và học Toán theo

theo quy trình đã đề xuất để minh họa cho phần lí luận DHTG.
- Các tiến trình dạy học này có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV)
tiểu học và giảng viên các trường sư phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Tổ chức dạy học theo góc một số nội dung toán các lớp cuối cấp ở
Tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong những năm qua, định hướng đổi mới phương pháp giáo dục ở phổ thông
nói chung và ở bậc Tiểu học nói riêng đã được thực hiện bằng việc đổi mới chương
trình, nội dung sách giáo khoa và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Trong hệ
thống giáo dục thì Tiểu học được coi là nền tảng ban đầu của giáo dục phổ thông và
cho việc hình thành và phát triển toàn diện con người. Ở bậc Tiểu học, Toán là môn
học có vị trí và ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất và năng lực
con người trong thời đại mới. Môn Toán còn là một công cụ cần thiết để học tập các
môn học khác tốt hơn. Vì vậy, nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới đã khiến
nhiều nhà khoa học và giáo dục quan tâm.
1.1.1. Trên thế giới
Nghiên cứu và đưa ra các phương pháp dạy học nhằm hướng đến việc phát huy
tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS là hướng đi thu hút được rất nhiều các nhà
nghiên cứu. Trong công trình: “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế
nào” do Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch, tác giả Khalamop I. F [21] đã dẫn

differentiated classroom) đã giới thiệu việc dạy học bởi PPDH đặc biệt cho mỗi cá
nhân để cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương
pháp học tập khác nhau. Theo đó, tác giả đưa ra các biện pháp học tập khác nhau để
phát huy sự chủ động, tích cực của học sinh trong học tập.
Tác giả David Kolb có công trình “Learning styles and disciplinary
differences” [25]. Đây là một công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học mới từ
rất sớm. Tác giả cho rằng HS có 4 phong cách học chủ yếu sau đây:
(i) Học qua kinh nghiệm (concrete experience): HS tiếp nhận thông tin mới
thông qua kinh nghiệm cụ thể của cá nhân và khả năng tri giác lại các sự vật, hiện
tượng đã có.
(ii) Học qua quan sát, phản ánh (reflective observation): HS có thể quan sát
mẫu vật thật hoặc quan sát hình ảnh vật, mô hình, thí nghiệm ảo, hiện tượng, sự
kiện,… trên màn hình máy tính hoặc tivi và rút ra kiến thức cần lĩnh hội.

8


(iii) Học qua tóm tắt, phân tích lí thuyết (abstract hypothesis): HS tiếp nhận
thông tin mới thông qua các biểu tượng, ý tưởng, khái niệm trừu tượng, đọc các tài
liệu hướng dẫn để hình thành quan điểm cá nhân và khái quát hóa.
(iv) Học qua thực nghiệm, trải nghiệm hoạt động (active experimentation):
HS thực hành, thực nghiệm, tham gia hoạt động, đọc phiếu học tập trợ giúp, sau đó
áp dụng để giải quyết các tình huống mới.

Hình 1.1: Chu trình học tập của Kolb
Tác giả Fleming trong nghiên cứu của mình đã phân chia người học theo 4 kiểu,
đó là: Người học kiểu nhìn (tranh, ảnh, phim, sơ đồ); người học kiểu nghe (âm nhạc, thảo
luận, thuyết trình); người học kiểu đọc và viết (tạo danh sách, đọc SGK, ghi chép); người
học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, thực hành). Mô hình VARK (visual,
auditory, write, kinaesthetic) của Fleming khá phù hợp với quá trình học của HS nhỏ tuổi

- Thầy là người định hướng cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với
cách tìm ra kiến thức. Thầy là người tổ chức cho trò biết cách hành động, biết hợp tác
với các bạn và với thầy để tự mình khám phá ra chân lí;
- Trò phải tự đánh giá, phải biết trao đổi, hợp tác với bạn. Dựa vào kết luận
của thầy, người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm
mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn
đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu [44].
Đây là một công trình có giá trị thiết thực trong việc thực hiện dạy học tích cực ở
nước ta.
Trong những năm đầu của thế kỷ 21, dự án Việt - Bỉ đã tiến hành triển khai
bồi dưỡng cho GV Tiểu học và GV THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam về
các PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực. Trong đó có nhóm các phương pháp: DHTG,
dạy học theo hợp đồng và học theo dự án … Tổ chức VVOB tại Việt Nam cũng đã
tiến hành bồi dưỡng cho GV bậc Cao đẳng, Đại học, sinh viên các trường Sư phạm và
GV THCS ở các tỉnh Quảng Ninh, Thái Nguyên, Nghệ An, Quảng Nam... về PPDH

10


theo góc, PPDH theo hợp đồng, PPDH dự án..., mang lại những kết quả tốt trong việc
tích cực hóa hoạt động học của HS cấp THCS.
Các công trình “Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học “ (2005), (Dự án
Phát triển Giáo dục Tiểu học) và “Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học” (2006),
(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên) do Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội ấn hành có ý nghĩa
quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học Tiểu học.
Nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng (2010) với công trình “Dạy và học tích cực - Một số kỹ thuật và phương
pháp dạy học” [2]. Trong công tình này, các tác giả đã đưa ra khái niệm, quy trình
thực hiện, phiếu đánh giá kế hoạch bài học, đánh giá giờ dạy theo góc, các ưu điểm
và hạn chế, điều kiện cần đảm bảo để tổ chức có hiệu quả [2, tr.116 ].

mới PPDH không phải là loại bỏ hoàn toàn phương pháp cũ và thay thế bằng hàng
loạt các phương pháp mới. Về mặt bản chất đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành
phương pháp, đổi mới các phương tiện các hình thức tổ chức. Triển khai phương
pháp trên cơ sở khai thác triệt để của phương pháp truyền thống, vận dụng linh hoạt
một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của
người học, giúp người học sớm đạt được như mong muốn. Định hướng đổi mới [1]
như sau:
- Đổi mới PPDH phát huy tính cao độ, tính tích cực chủ động người học trong
quá trình lĩnh hội kiến thức.
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn các PPDH khác
(hiện đại và truyền thống) nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
- Đổi mới PPDH theo hướng phát huy khả năng tự học của HS.
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm
và phát huy khả năng học của HS.
- Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kỹ năng thực hành của HS.
- Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học.
- Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới các phương pháp kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của người học.
- Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài
dạy và xây dựng mục tiêu bài dạy.
Các nội dung trong đổi mới PPDH ở Tiểu học phải thực hiện đồng bộ với việc
đổi mới mục tiêu và nội dung giáo dục, đổi mới đào tạo và bồi dưỡng GV, đổi mới cơ

12


sở vật chất và thiết bị, đổi mới chỉ đạo và đánh giá giáo dục Tiểu học. Mức độ đổi
mới PPDH ở trong Tiểu học cũng tùy thuộc vào điều kiện và hoàn cảnh cụ thể cũng
như và sự cố gắng của từng địa phương của GV từng trường, từng lớp.
Mô hình trường học mới khởi nguồn từ Côlômbia từ những năm 1995-2000 để

Theo Bộ GD & ĐT, mô hình VNEN được thực hiện theo nguyên tắc lấy HS
làm trung tâm, vừa kế thừa những mặt tích cực của mô hình trường học truyền thống,
vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, tài liệu học
tập, phương pháp dạy, học và cách đánh giá, cách tổ chức quản lý lớp học. Kết quả
triển khai cho thấy HS tự tin, tích cực và tham gia sôi nổi, hào hứng vào bài học;
bước đầu hình thành thói quen làm việc hợp tác, hỗ trợ giúp nhau trong học tập. Năm
học 2015-2016, ngoài việc triển khai theo chương trình, dự án ở 1.447 trường tiểu
học, trên cả nước còn có 451.665 học sinh của 2.318 trường tiểu học ở 53 tỉnh, thành
phố đăng ký triển khai nhân rộng. Nhiều địa phương triển khai hiệu quả và đánh giá
tốt mô hình VNEN.
Để đảm bảo việc thực hiện đổi mới một cách toàn diện và căn bản, Thông tư
30 được Bộ GD & ĐT được ban hành nhằm hướng dẫn tổ chức thực hiện việc đánh
giá đối với HS Tiểu học [3]. Trong đó tại Điều 8 và Điều 9 quy định cụ thể nội dung,
cách thức đánh giá mức độ tiến bộ của HS trên cả 2 mặt: kiến thức và phẩm chất đạo
đức như sau:
Tại Điều 8 quy định về sự đánh giá thường xuyên sự hình thành và phát triển
năng lực của HS Tiểu học đã nêu rõ: Các năng lực của HS được hình thành và phát
triển trong quá trình học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và
ngoài nhà trường. GV đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số năng lực của
HS thông qua các biểu hiện hoặc hành vi; HS trong giao tiếp trao đổi và hợp tác hình
thành năng lực mạnh dạn khi giao tiếp; trình bày rõ ràng, ngắn gọn; nói đúng nội
dung cần trao đổi; ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng; ứng xử thân thiện,
chia sẻ với mọi người; lắng nghe người khác, biết tranh thủ sự đồng thuận. Trên cơ sở
đó, HS tự học và giải quyết vấn đề: khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học cá nhân trên
lớp, làm việc trong nhóm, lớp; khả năng tự học có sự giúp đỡ hoặc không cần giúp
đỡ; tự thực hiện đúng nhiệm vụ học tập; chia sẻ kết quả học tập với bạn, với cả nhóm;
tự đánh giá kết quả học tập và báo cáo kết quả trong nhóm hoặc với giáo viên; tìm
kiếm sự trợ giúp kịp thời của bạn, GV hoặc người khác; vận dụng những điều đã học
để giải quyết nhiệm vụ trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện những tình huống
mới liên quan tới bài học hoặc trong cuộc sống và tìm cách giải quyết. Cùng với sự

khăn, phát huy ưu điểm và các phẩm chất riêng, điều chỉnh hoạt động, ứng xử kịp
thời để tiến bộ; Hàng tháng, GV thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với cha
mẹ HS và những người khác (nếu có) để nhận xét HS, ghi vào sổ theo dõi chất lượng
giáo dục [3].

15


1.2.2. Phương pháp dạy học theo góc
1.2.2.1. Khái niệm
Học theo góc là “Một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại
các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội
dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [2, tr. 116].
Học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học
thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng
nhiều phong cách học khác nhau. Học theo góc người học được lựa chọn họat động
và phong cách học: Cơ hội “Khám phá”, ‘Thực hành”; Cơ hội mở rộng, phát triển,
sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy;
Cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích người học
tích cực thông qua hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác
thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao giữa
thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi. Ví dụ: Với chủ đề môi trường
hoặc giao thông có thể tổ chức các góc: Viết; Đọc; Vẽ tranh: Xem băng hình; Thảo
luận,... về nội dung chủ đề. [2]
1.2.2.2. Phương pháp dạy học theo góc
DHTG là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó HS thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học, nhưng cùng
hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau, đảm
bảo cho HS học sâu, thoải mái và hiệu quả bền vững [36].
PPDHtheo góc cần phối hợp thêm một số phương pháp khác như: phương