BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN TRONG HỌC PHẦN
“PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHO TRẺ MẦM NON LÀM
QUEN VỚI TOÁN” THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
ThS. Đỗ Kim Dung
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt: Đề tài tập trung bước đầu tìm hiểu định hướng đổi mới kiểm tra, đánh
giá sinh viên theo tiếp cận năng lực trong quá trình tổ chức giảng dạy học phần
“Phương pháp tổ chức hoạt động cho trẻ mầm non làm quen với toán” tại khoa Giáo
dục mầm non, trường ĐH Sư phạm Hà Nội. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo theo năng lực
chung dành cho hệ Cử nhân giáo dục mầm non kết hợp với mục tiêu riêng của môn học
và dựa trên quan điểm về năng lực một cách tích hợp, đề tài đề xuất định hướng đổi mới
quá trình kiểm tra, đánh giá sinh viên trong môn học cả về nội dung, phương pháp và
hình thức đánh giá, đồng thời, phân tích những điều kiện cần thiết cho việc đổi mới đó
về phía giảng viên, sinh viên cũng như cơ sở vật chất, sĩ số lớp học.
Từ khóa: kiểm tra, đánh giá, năng lực, sinh viên, trẻ mầm non, toán.
Abstract: This article researchs on driven innovation in student's competencies
assessment during learning the subject "Methods of organizing activities for preschool
children acquainted with mathematics" in Preschool Education Department in Hanoi
National University of Education. Stemming from the target of training preschool
teachers according to developing competencies in preschool education department, in
conjunction with this subject's objectives and also from the perspective considering
competency as an integrated manner, the author proposes improvements in both
content, methods and forms of assessment of student competencies, simultaneously,
analyzing the conditions necessary for this innovation about teacher's skills, student's
capabilities as well as equypments.
Key words: assessment, student , preschool, competency(ies), mathematics.
1. Đặt vấn đề

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hay “Phẩm chất tâm lí và sinh lí
tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng
cao”.[3, 639] Có rất nhiều cách tiếp cận khái niệm năng lực (competence/
competency) khác nhau trong lịch sử giáo dục học và tâm lý học. Một số cách tiếp cận
chính như:
Hướng thứ nhất, theo cách tiếp cận truyền thống, theo hướng tiếp cận hành vi
(behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành
dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Hướng thứ hai, xem xét năng lực nghiêng về khía cạnh kỹ thuật của thao tác
hành động, nói cách khác, xem xét năng lực là kỹ năng, coi kỹ năng là sự biểu hiện
của năng lực như A.V Petrovski,Xavier Roegiers, hay De Ketele [4]
Hướng thứ ba, tiếp cận khái niệm năng lực dựa trên quan điểm cấu trúc tổng
hợp, theo hướng xem xét năng lực là tổng thể của nhiều thành tố khác nhau: NL nào
đó của một cá nhân cụ thể phải gắn với khả năng vận dụng NL vào bối cảnh, hoàn

63


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

cảnh cụ thể cũng như gắn liền với hoạt động của người học trong những hoàn cảnh,
tình huống nhất định. Theo đó, NL được đánh giá chủ yếu vào khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống cụ
thể một cách linh hoạt, NL không chỉ bao gồm kiến thức- kĩ năng- kĩ xảo mà còn bị
ảnh hưởng bởi yếu tố di truyền (sinh lý) và yếu tố tâm lí (thái độ) của con người, gắn
liền với trách nhiệm đạo đức như các tác giả Denys Tremblay, P.A Ruđich, Bernd
Meier... [4]
Chương trình dạy học của nước thuộc khối Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế


cử nhân mầm non), các kỹ năng (bao gồm kỹ năng lập kế hoạch dạy toán, tổ chức HĐ
toán, kỹ năng học tập, tự học bộ môn, kỹ năng giao tiếp, hợp tác...) cùng những thái
độ của sinh viên trong quá trình học tập bộ môn trong phạm vi trường đại học cũng
như trong toàn bộ quá trình thiết kế, tổ chức HĐ toán học cho trẻ ở trường mầm non.
* Kiểm tra, đánh giá năng lực trong giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ kiểm tra được hiểu là “Xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét” còn đánh giá là “nhận định giá trị” [3, 504, 278]. Việc
kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh
giá.
Theo tác giả Trần Bá Hoành thì đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc. [Bảng thuật ngữ Anh-Việt, 1995, 5]
Đánh giá trong giáo dục có thể là đánh giá người học, đánh giá người dạy,
cũng có thể đánh giá một phương pháp, một đơn vị giáo dục... Để đánh giá quá trình
học tập của sinh viên - có những kiểu kiểm tra, đánh giá sau đây:
- Kiểm tra đầu vào, đánh giá chẩn đoán: mục đích của loại hình kiểm tra, đánh
giá đầu vào chính là nhằm xác định điểm xuất phát của sinh viên về kiến thức, kỹ
năng, vốn kinh nghiệm, thái độ, những điểm mạnh, khó khăn... trước khi học nội dung
nào đó, giúp giảng viên có thể lập kế hoạch giảng dạy, xác định mục tiêu dạy, lựa chọn
nội dung, phương pháp, hình thức cho phù hợp.
- Kiểm tra, đánh giá thường xuyên: là hình thức kiểm tra, đánh giá được diễn ra
hàng ngày nhằm giúp giảng viên kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù
hợp với sự tiếp thu của sinh viên, phát huy tính tích cực học tập một cách liên tục, có
hệ thống của sinh viên.
- Kiểm tra, đánh giá định kỳ: thường diễn ra sau khi kết thúc một chương, một
phần chương trình hay một học kỳ nhằm kiểm tra khối lượng tương đối lớn tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Loại hình kiểm tra, đánh giá này giúp giảng viên và người học nhìn nhận

tập của sinh viên được đánh giá thông qua hệ thống các NL cốt lõi, đánh giá cụ thể căn
cứ vào kết quả thực hiện các NL thành phần nên NL cốt lõi (có thể hiểu là các “năng
lực cơ bản”, “tiểu năng lực”), trong mỗi “tiểu năng lực” của sinh viên cần đạt đạt được
các chỉ số năng lực nhất định mang tính cụ thể, chi tiết hơn nữa.[2]
Như vậy, khi đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận NL, quá trình đánh giá kết
quả học tập của sinh viên chính là quá trình đánh giá kiến thức - kỹ năng - thái độ của
sinh viên đặt trong những “bối cảnh có ý nghĩa”, tức là cần chú trọng vào khả năng
vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các tri thức trong các tình huống khác nhau thay
vì chỉ hướng đến kiểm tra khả năng tái hiện lại kiến thức đã học của sinh viên theo
cách truyền thống.
Một số điểm chính trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo NL là:
- Mục đích đánh giá: việc kiểm tra, đánh giá hướng đến mục đích chính là xác
định khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học của sinh viên vào việc thực các
nhiệm vụ thực tiễn, giải quyết các bài toán trong thực hành, cuộc sống. Đối với sinh

66


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

viên, kết quả đánh giá giúp sinh viên được cung cấp thông tin phản hồi về quá trình
học tập của bản thân, nâng cao tinh thần trách nhiệm với việc học, ý chí phấn đấu đạt
kết quả tốt hơn,giúp sinh viên có cơ hội điều chỉnh quá trình học tập cũng như khuyến
khích sinh viên có năng lực tự đánh giá. Đối với giảng viên, kiểm tra, đánh giá sinh
viên một mặt nhằm đánh giá kết quả phát triển NL của sinh viên, mặt khác, giúp giảng
viên tìm ra những NL còn hạn chế và nguồn gốc những hạn chế của sinh viên. Bên
cạnh đó, giảng viên có thể tự đánh giá NL tổ chức giảng dạy, nghiên cứu của chính
mình như: các phương pháp hiệu quả, những phương pháp chưa hiệu quả, hình thức tổ
chức nào cần phát huy hơn nữa...
- Nội dung đánh giá: tập trung vào NL thực hiện, dựa trên sự tiến bộ của bản

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

Thứ hai, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập bộ môn cần dựa vào định hướng xây
dựng khung chương trình đào tạo Cử nhân giáo dục mầm non theo hướng phát triển
năng lực của khoa Giáo dục mầm non và chuẩn nghề nghiệp GVMN.
Thứ ba, việc đánh giá sinh viên cũng cần kết hợp hướng vào 4 nhóm năng lực
của người học cần đạt theo khung NL của UNESCO, bao gồm:
- NL nhận thức: đòi hỏi sinh viên phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy
một cách độc lập - logic trong quá trình học.
- NL xã hội: đòi hỏi sinh viên có khả năng giao tiếp, thuyết trình, vận hành và
điều chỉnh cảm xúc trong quá trình tham gia các hoạt động nhóm trên lớp, có thể chia
thành các cấp độ: NL hợp tác làm việc NL quan hệ với người khác NL xây dựng
nhóm NL tạo dựng phong cách làm việc nhóm khi giải quyết nhiệm vụ chung.
- NL thực hành bộ môn: đòi hỏi sinh viên phải vận dụng tri thức từ bộ môn vào
thực tiễn một cách linh hoạt, tự tin, chủ động, sáng tạo.
- NL cá nhân: thể hiện qua hoạt động thể chất và khả năng lập kế hoạch học
tập, khả năng tự đánh giá kết quả, tự chịu trách nhiệm của sinh viên....
Thứ tư, đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần dựa vào nhiệm vụ của học
phần PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT , bao gồm 4 nhiệm vụ cơ bản là:
(1) Truyền thụ cho sinh viên những kiến thức cơ bản về hình thành các biểu
tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non.
(2) Rèn luyện những kĩ năng cơ bản về việc hình thành các biểu tượng toán học
sơ đẳng cho trẻ mầm non.
(3) Góp phần bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, đạo đức nhà giáo cho giáo viên
mầm non.
(4) Phát triển năng lực đào tạo, tự nghiên cứu về phương pháp hình thành các
biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non.
Nói tóm lại, giảng viên cần theo sát quan điểm về đánh giá sinh viên theo NL,
dựa vào định hướng đào tạo của khoa, của trường nói chung và căn cứ vào kế hoạch,
mục tiêu giảng dạy bộ môn PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT nói riêng trong

tòi tài liệu, nghiên cứu các vấn đề của bộ môn; khả năng tự đánh giá PP tổ chức các
tiết học cho trẻ LQ với toán của bản thân sinh viên một cách độc lập và của bạn học;
khả năng liên kết một cách phù hợp và hiệu quả kiến thức, kỹ năng riêng biệt của bộ
môn với các bộ môn PP khác như PPcho trẻ LQ với MTXQ, Giáo dục âm nhạc, PP
giáo dục thể chất...; có kỹ năng phát triển chương trình dạy toán cho trẻ và xây dựng
kế hoạch chăm sóc - giáo dục thúc đẩy sự phát triển khả năng toán học của trẻ; hiểu
các nội dung chương trình cho trẻ LQVT; kỹ năng tự thiết kế khung chương trình và
chương trình chi tiết dạy toán cho trẻ cũng như có kỹ năng đánh giá chương trình
GDMN...
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): NL phương pháp là sự lồng
ghép giữa bao gồm cả các NL xã hội chung và NL bộ môn, được đánh giá rõ ràng nhất
thông qua quá trình thực hiện và kết quả giải quyết vấn đề của sinh viên, là khả năng
đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích khi giải quyết các nhiệm
vụ của sinh viên do bộ môn đề ra. NL này thể hiện qua khả năng tiếp nhận vấn đề, xử

69


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

lý thông tin sinh viên thu thập được; khả năng đánh giá; khả năng truyền thụ và trình
bày tri thức của cá nhân mình trước giảng viên và tập thể; khả năng hướng dẫn, tác
động đến trẻ nhằm hình thành NL toán học ban đầu cho trẻ; Xây dựng môi trường giáo
dục tăng cường trải nghiệm đáp ứng nhu cầu và khả năng của trẻ; NL tổ chức môi
trường toán học ở lớp, trường mẫu giáo phù hợp mức độ phát triển biểu tượng toán
của trẻ; Khả năng thiết kế môi trường vật lý, tạo môi trường tinh thần cho trẻ tích cực
học toán; Năng lực tổ chức cho trẻ học toán trong các hoạt động giáo dục ở trường
mầm non theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực, sáng tạo của trẻ; NL theo dõi,

- Giai đoạn 1: Thu thập thông tin (Kiểm tra): Nhằm thu thập thông tin về NL
của sinh viên, giảng viên cần thu thập thông tin từ nhiều nguồn, “kênh” thông tin khác
nhau, không chỉ bằng các câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, các bài tập viết, vấn
đáp theo nội dung giảng dạy mà còn thông qua những phương thức đa dạng như: theo
dõi, quan sát quá trình học tập trên lớp, giao và kiểm tra kết quả làm bài tập về nhà,
nghiên cứu sản phẩm hoạt động của sinh viên, lấy phản hồi của sinh viên, tham khảo
sự tự đánh giá của sinh viên và nhận xét, đánh giá của sinh viên khác trong lớp dành
cho sinh viên đó... Nội dung thông tin thu thập cần xét tổng thể về cả 3 mặt của NL là:
kiến thức chuyên môn - kỹ năng thực hành và thái độ học tập của sinh viên. Trong đó,
chú trọng đánh giá cả định lượng và định tính kiến thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng
vận dụng của sinh viên theo các cấp độ khác nhau nhờ bài tập cá nhân, bài tập nhóm,
giao đề tài, triển khai các “dự án” khi sinh viên học bộ môn, phối hợp câu hỏi trắc
nghiệm - tự luận, vấn đáp, phiếu hỏi...đảm bảo nội dung bài tập, kiểm tra được thiết kế
là có tính toàn diện, khoa học.
- Giai đoạn 2: Phân tích và xử lý thông tin: Sau khi nắm được các thông tin cần
thiết, giảng viên tiến hành xử lý và phân tích thông tin cả định tính và định lượng. Việc
xử lý lượng hóa kết quả được thực hiện qua kết quả chấm điểm bài tập theo đáp án cho
trước hoặc theo gợi ý, hướng dẫn chấm điểm và thống kê số liệu, tính những câu trả
lời đúng, trả lời sai, sử dụng các công thức tính bình quân, trung bình, tính điểm cao
nhất, thấp nhất, số lần kiểm tra ... Tuy nhiên, với những thông tin dựa trên kết quả sinh
viên thuyết trình, trả lời miệng, dựa trên quá trình quan sát của giảng viên ... không thể
đánh giá định lượng, giảng viên cần phải có sự ghi chép, lưu trữ thông tin của từng
sinh viên (student profile) rồi sắp xếp dữ kiện theo các mức độ, tiêu chí NL khác nhau
(theo 4 nhóm NL lớn, các NL cốt lõi, năng lực cơ bản...) một cách rõ ràng dưới dạng
bảng - ma trận, giảng viên tiến hành cập nhật, đối chiếu thông tin để so sánh sự tiến
bộ, phát triển năng lực của mỗi sinh viên trong bảng tổng hợp theo trục thời gian học
tập bộ môn một cách thường xuyên.
- Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả và xác nhận kết quả học tập của sinh viên
(Đánh giá) là bước xem xét, phân tích sự tiến bộ của sinh viên căn cứ vào kết quả đo
lường của bước trên. Ở bước này, giảng viên cần đưa ra quyết định, tức nhận xét, kết

kiểm tra. Trong đó, để kiểm tra NL chuyên môn (NL nhận thức),giảng viên cần tích
cực dùng câu hỏi tự luận mang tính “mở” cho phép tìm hiểu khả năng tư duy, nắm bắt
thực tiễn và lý thuyết, đánh giá khả năng suy luận, sáng tạo của sinh viên dựa trên vốn
tri thức sẵn có. Ví dụ, “Theo bạn, người GVMN cần làm gì để kích thích hứng thú với
toán của trẻ mẫu giáo?” hay “Hãy phân tích những vấn đề liên quan thực trạng tổ chức
môi trường học toán cho trẻ ở trường mầm non hiện nay”... Trái lại,do khuôn khổ
phạm vi nội dung hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non khá rộng, gồm
nhiều mảng kiến thức toán mang đặc thù phương pháp dạy trẻ khác nhau như số
lượng, kích thước, hình dạng, định hướng thời gian, định hướng không gian, đo lường
... nên nhằm mục đích kiểm tra toàn diện kiến thức của sinh viên trong khoảng thời
gian ngắn, giảng viên cần thiết kế hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhưng tránh lạm dụng.
Hướng thứ ba, xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển NL sinh viên
xuyên suốt bộ môn với hình thức đa dạng, trọng tâm hướng vào đánh giá sự vận dụng
một cách tích hợp các kiến thức, kỹ năng khác nhau trên cơ sở các vấn đề chính trong
bộ môn đặt trong bối cảnh, tình huống hoạt động mang tính thực tiễn. Bài tập có thể
hiểu là một nhiệm vụ mà sinh viên cần thực hiện cả trong quá trình học và sau khi kết

72


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

thúc học phần dưới dạng bài tập viết hoặc bài tập thực hành một cách linh hoạt. Xây
dựng bài tập định hướng phát triển NL giúp giảng viên có thể đánh giá một cách tổng
hợp nhiều NL khác nhau của sinh viên: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội,
NL cá nhân. Bài tập định hướng phát triển NL cần được xây dựng với hình thức đa
dạng, bao gồm cả bài tập cá nhân và bài tập nhóm. Đặc biệt, hình thức bài tập nhóm
nên được giáo viên triển khai với sinh viên theo hình thức “Dạy học Dự án” để thúc
đẩy đồng bộ tất cả các NL, đặc biệt NL xã hội.
Để xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển NL sinh viên trong học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

dung và hình thức liên tục thì mô hình “vòng xoay la bàn” với các vòng gồm các tầng
từ trong ra ngoài theo kiểu chính giữa là các ô NL cốt lõi, tầng bên ngoài tiếp theo là
các ô tương ứng các mảng nội dung toán học dạy trẻ, tầng ngoài tiếp theo là nội dung
tích hợp vào bộ môn, tầng kế tiếp là gợi ý chủ đề, chủ điểm giáo dục ... là một trong số
rất nhiều cách để giảng viên có thể thiết kế các bài tập.
- Bài tập phải vừa có tác dụng hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập của sinh viên
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập cá nhân, vừa có tác dụng thúc đẩy sự hợp tác và
giao tiếp giữa sinh viên với bạn bè, thầy cô và các nhân tố giáo dục khác. Như vậy, nội
dung bài tập phải vừa cho phép chuẩn đoán NL cá nhân, khuyến khích tính tích cực
của sinh viên tham gia thực hiện, tạo ra trách nhiệm của bản thân sinh viên với việc
học tập, đồng thời, phải buộc sinh viên phải tương tác, làm việc nhóm, phân công
nhiệm vụ, phối hợp với nhau cùng giải quyết vấn đề, thực hiện dự án sao cho hiệu quả.
Ở đây cần nhấn mạnh ưu thế của dạng bài tập dưới hình thức các dự án nhóm, góp
phần phát triển NL tổng hợp khi sinh viên thỏa thuận, phân công nhiệm vụ cụ thể cho
mỗi thành viên trong dự án, cùng nhau bàn bạc, thống nhất ý kiến, tổng hợp kết quả,
xây dựng bài thuyết trình và tổ chức thuyết minh đề tài ... Ví dụ: giảng viên chia lớp
thành các nhóm nhỏ từ 5 - 6 sinh viên, yêu cầu mỗi nhóm tổ chức một hoạt động toán
học cho trẻ tại trường mầm non và quay video, trình bày kế hoạch thực hiện và phân
tích kết quả tổ chức hoạt động trên lớp.
- Bài tập cần tạo điều kiện cho sinh viên có cơ hội ứng dụng công nghệ thông
tin, ngoại ngữ vào quá trình giải quyết nhiệm vụ, thông qua đó phát triển nhóm NL
công cụ cho sinh viên trong thời kỳ hội nhập như khả năng ngoại ngữ, khả năng sử
dụng công nghệ thông tin và các phương tiện kỹ thuật ... dưới các hình thức quay phim
tư liệu, xây dựng bài trình chiếu thuyết trình, dịch tài liệu ngoại văn...
- Tăng cường xây dựng bài tập cần mang tính thực tiễn đòi hỏi sinh viên phải
có khả năng vận dụng tri thức và phát triển chiến lược giải quyết vấn đề trong quá

NL bộ môn. Nhờ tích lũy thông tin thường xuyên, giảng viên có căn cứ đánh giá sự
phát triển NL cá nhân sinh viên một cách chính xác hơn, phân tích được điểm mạnh,
điểm yếu,tìm hiểu nguyên nhân hạn chế, kịp thời tác động đến sinh viên cũng như điều
chỉnh nội dung - phương pháp - hình thức giảng dạy của mình. Mặt khác, với những
lớp có số lượng sĩ số sinh viên đăng kí đông,giảng viên khó có điều kiện quan sát kỹ
lưỡng, đồng đều tất cả mọi sinh viên về thái độ, kỹ năng, hành vi trong cùng một
không gian tại cùng một thời điểm thì việc tận dụng các trang thiết bị ghi hình, ghi âm
giúp giáo viên có thể lưu trữ, sử dụng tư liệu nhằm đánh giá, kiểm tra sinh viên ngay
cả sau khi hoạt động không còn diễn ra.
* Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá
Đánh giá kết quả học tập bộ môn PP tổ chức hoạt động cho trẻ mầm non LQVT
theo tiếp cận phát triển NL cần được hiểu đúng nghĩa là đánh giá sự tiến bộ của mỗi
sinh viên so với chính mình dựa trên các chỉ số NL mà sinh viên đạt thông qua hoạt
động và phát triển năng lực là một quá trình lâu dài, đa chiều. Chính vì vậy, việc kiểm
tra, đánh giá cần tiến hành trên cơ sở phối hợp nhiều hình thức khác nhau như:
- Phối hợp giữa kết quả trả lời phiếu hỏi trắc nghiệm và phần trả lời các câu hỏi
tự luận nhằm đánh giá NL chuyên môn và NL phương pháp của sinh viên.

75


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

- Kết hợp giữa thành tích thực hiện bài tập cá nhân và thành tích làm bài tập
nhóm để đánh giá cả NL cá nhân và NL xã hội của sinh viên trên phạm vi trong và
ngoài lớp học, chú trọng đến các hoạt động thực hành, thực tập tại trường mầm non.
- Sử dụng phối hợp câu hỏi, bài tập viết và với câu hỏi vấn đáp, bài tập thực
hành nhằm đánh giá tổng thể NL sử dụng ngôn ngữ viết, NL giao tiếp, hợp tác ...của



HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

nghiêm túc, khách quan và nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, tích cực, cần có sự
trao đổi một cách cởi mở với giảng viên khác, với giáo viên thực hành... Với sinh viên,
giảng viên cần có thái độ tôn trọng, đảm bảo tính riêng tư cho sinh viên khi nhận xét,
đánh giá kết quả học tập.
* Đối với sinh viên:
Sinh viên vừa là đối tượng của quá trình kiểm tra, đánh giá, vừa là nhân tố tham
gia thực hiện đánh giá. Do đó, sinh viên cần được bồi dưỡng các kỹ năng nhất định,
đặc biệt là kỹ năng phản hồi để thông tin ngược lại với giảng viên, khả năng tự đánh
giá, và khả năng đánh giá người khác một cách đúng đắn, công bằng...
* Các điều kiện khác
Trước hết, để đánh giá các NL chung của sinh viên, bộ công cụ đánh giá năng
lực bao gồm hệ thống các chỉ số cụ thể cần đạt được ở bộ môn “PP tổ chức hoạt động
cho trẻ mầm non LQVT” là công cụ “khóa”, mang tính quyết định. Vì vậy, bộ công cụ
này cần được xây dựng, hoàn thiện chi tiết, toàn diện trên cơ sở phối hợp với các bộ
môn khác và cần được thẩm định độ tin cậy bằng các phương pháp khoa học nhất
định.
Tiếp theo, việc triển khai đánh giá sinh viên theo năng lực đòi hỏi giảng viên
phải xem xét sinh viên một cách đầy đủ cả về kiến thức- kỹ năng và hành vi, thái độ,
cảm xúc. Để tạo điều kiện tốt nhất, sĩ số sinh viên lý tưởng ở các lớp không nên quá
đông, tốt nhất nên dao động không quá 30 sinh viên/ lớp/ giảng viên.
Bên cạnh đó, tìm hiểu mức độ tiến bộ của sinh viên trong suốt thời gian học tập
cả một học kì bên trong và bên ngoài lớp học còn đòi hỏi sự đầu tư công sức, lượng
thời gian tương đối nhiều từ phía giảng viên.
Ngoài ra, các công cụ hỗ trợ giảng dạy như: các phương tiện nghe - nhìn (máy
quay, máy ghi âm, các thiết bị trình chiếu...), các phương tiện in ấn (máy in, máy
photo, scan...) và các phương tiện công nghệ thông tin - truyền thông (máy vi tính,

tính khả thi.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Nguyễn Ngọc Bảo (2001),Tự học giáo dục học qua giải đáp các câu hỏi,
ĐHSPHN
Lore Demedts, Nele Werbrouck (2015), Xác định các chỉ số năng lực cụ thể
trong chương trình đào tạo cử nhân giáo dục mầm non của Đại học sư phạm Hà Nội,
Tài liệu tập huấn, Lưu hành nội bộ, ĐHSPHN
Hoàng Phê (chủ biên), (1997), Từ điển Tiếng Việt 1997, Nxb Đà Nẵng.
Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, Nxb
ĐHSPHN
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục,
Nxb ĐHSPHN.
Nguyễn Bá Kim (2015), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb ĐHSPHN.
Đỗ Thị Minh Liên, (2011), Lý luận và phương pháp hình thành biểu tượng toán
học sơ đẳng cho trẻ mầm non, Nxb ĐHSPHN

78