ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

NGUYỄN THỊ BÍCH TRANG
Đề tài:
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA
VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng,04/ 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

Đề tài:

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA
VÔ CƠ LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Thị Bích Trang

Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học
chương trình hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung học phổ thông.
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:
- Dựa vào quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập để xây dựng các
quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập cho những trường hợp cụ thể trong
chương trình hóa vô cơ lớp 10 và biên soạn các bài giảng có sử dụng quy trình đó.
- Gần 200 học sinh trường trung học phổ thông thuộc thành phố Đà Nẵng và
Quảng Nam.
- Máy vi tính, phần mềm tin học.
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Xây dựng các nguyên tắc và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi
nghiên cứu bài về nguyên tố, chất hóa học và bài sản xuất hóa học.
- Biên soạn các bài giảng chương trình hóa vô cơ lớp 10 có sử dụng dạy học
nêu vấn đề và giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả những đề xuất.


4. Giáo viên hướng dẫn: Th.S Phan Văn An
5. Ngày giao đề tài: Tháng 9/2015
6. Ngày hoàn thành: Tháng 5/2016
Chủ nhiệm khoa

Giáo viên hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ tên)

(Ký và ghi rõ họ tên)

PGS.TS. Lê Tự Hải

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................2
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU .........................2
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI ..............................................3
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC. ...............................................................................3
7. CÁI MỚI CỦA ĐỀ TÀI. .......................................................................................3
NỘI DUNG ................................................................................................................4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................4
1.1. Cơ sở lý luận của quá trình dạy học .................................................................4
1.1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức ...............................................................4
1.1.2. Quy trình dạy học theo quan điểm nhận thức..............................................4
1.2. Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam ..........5
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm ..............................................................5
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học ......7
1.3. Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic một tổ hợp phương pháp dạy học có tác dụng
hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .10
1.3.1 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic .............................10
1.3.2. Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và cấu trúc của nó ........................................13
1.3.3. Tình huống có vấn đề ....................................................................................14
1.3.4. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề ........................22
1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT ...................................23
KẾT LUẬN CHƯƠNG I ........................................................................................25
CHƯƠNG II: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA
VÔ CƠ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG HỌC TẬP VÀ
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .........26





I. Kết luận ................................................................................................................74
II. Kiến nghị. ............................................................................................................75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................76
PHỤ LỤC


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG KHÓA LUẬN
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
PPDH: Phương pháp dạy học
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thí nghiệm
SGK: Sách giáo khoa
SXHH: Sản xuất hóa học
PP: Phương pháp
PTPƯ: Phương trình phản ứng
GQVĐ: Giải quyết vấn đề
Nhiệt độ : t0


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT Ngô
Quyền........................................................................................................................62
Bảng 1.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen,
trường THPT Ngô Quyền .......................................................................................62
Bảng 2.1: Kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường THPT
Thái Phiên. ...............................................................................................................63
Bảng 2.2: Thống kê chất lượng kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen,

Hình 1: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường
THPT Ngô Quyền.................................................................................................... 62
Hình 2: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Khái quát về nhóm halogen, trường
THPT Thái Phiên .................................................................................................... 63
Hình 3: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Ngô Quyền ............... 64
Hình 4: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Clo, trường THPT Thái Phiên ............... 65
Hình 5: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT
Ngô Quyền ............................................................................................................... 66
Hình 6: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Luyện tập: Nhóm halogen, trường THPT
Thái Phiên ................................................................................................................ 67
Hình 7: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Ngô Quyền ... 68
Hình 8: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Oxi- Ozon, trường THPT Thái Phiên ... 69
Hình 9: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Ngô Quyền . 70
Hình 10: Biểu đồ kết quả kiểm tra bài Lưu huỳnh, trường THPT Thái Phiên 71


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chiến lược phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa –
hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán
bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi
trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn
đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương châm “Dạy học
lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho

hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ cụ thể
sau:
a. Hệ thống hóa các cơ sở lý thuyết có liên quan đến đề tài: Cơ sở phương
pháp luận của quá trình dạy học; xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học
hiện nay; một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam; dạy học phát hiện
vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng hoạt động nhận thức và
hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh; thực trạng việc sử dụng PPDH
ở các trường THPT.
b. Xây dựng các bài giảng về hóa học sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn
đề và giải quyết vấn đề trong dạy học chương trình hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung
học phổ thông (THPT) có sử dụng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy tính tích cực
trong học tập và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
c. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho sinh viên khoa hóa học
mạnh dạn dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong tập giảng cũng như thực
tập sư phạm và đưa vào giảng dạy cho HS ở các trường phổ thông sau này.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
a. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông
b. Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
c. Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học vô cơ lớp 10 ở trường THPT.


3

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra, chúng tôi đã sử dụng các phương
pháp nghiên cứu sau:
a. Phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu cở sở khoa học của đề tài, các

Trong quá trình dạy học, PPDH chịu sự chi phối trực tiếp của mục đích dạy
học và nội dung dạy học. Đồng thời, ở mức độ sâu xa, PPDH còn được quy định bởi
phương pháp luận khoa học, đó là “khoa học tổng hợp về phương pháp”
Các phương pháp dạy học ở nhà trường chúng ta dựa vào phương pháp luận
khoa học, nhất là học thuyết của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề nhận thức.
“Đây là phương pháp luận khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện
đại”. Nó là cơ sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. Vì
vậy vấn đề đầu tiên của cơ sở lí luận của đề tài, chúng tôi sẽ trình bày những nét
chính của nhận thức luận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học.
1.1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức
a) Nhận thức cảm tính: (trực quan sinh động) Là giai đoạn nhận thức trực tiếp
các sự vật hiện tượng ở mức độ thấp, chưa đi vào bản chất. Giai đoạn này có các
mức độ cảm giác, tri giác và biểu tượng.
b) Nhận thức lý tính: (tư duy trừu tượng) Là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức. Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có trong giai đoạn đầu và trên
cơ sở thực tiễn lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao hơn.
Khi đó trong đầu óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như: Phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa tạo ra khái niệm rồi vận
dụng khái niệm để phán đoán, suy lý hình thành hệ thống lý luận.
1.1.2. Quy trình dạy học theo quan điểm nhận thức [11]
a) Tiếp cận hệ thống: Là một bộ phận triết học của duy vật biện chứng. Nó
xem xét bản chất triết học của khái niệm “hệ thống” là đối tượng nghiên cứu của
các khoa học trong đó có khoa học giáo dục.
Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹn
và phát triển trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải
quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại


5



6

với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích,
tiềm năng người học.
Về nội dung: người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp
ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận
dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực
tiễn. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành
động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng cá nhân
mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình giảng dạy phải
giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các
chương trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối
cùng muốn tồn tại phát triển nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động
và sáng tạo”.
Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người ta coi trọng
việc tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí
nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thông qua đó HS vừa tự lực
nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học,
được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và
kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được
thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu
vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng
diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn
tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo
điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.
Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham
gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần
trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với
mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn

cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà họ chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm
đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của
việc đổi mới PPDH.
Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn người GV cần
chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng định vai trò
vai trò của người GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò


8

này đã thay đổi: người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất không chỉ
lo truyền thụ kiến thức, không phải là người làm mọi việc cụ thể trên lớp. Trách
nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo
những yêu cầu, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển hoạt động
của HS, chỉ rõ hệ thống hoạt động của HS).
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập
tự nguyện, tự giác của HS.
- Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay
nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.
- Thể chế hóa: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa
học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức được để
giải quyết một số vấn đề liên quan đến đời sống và sản xuất.
3) Các biện pháp hoạt động hóa người học:
Trong dạy học hóa học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hóa người học
như:
- Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng
phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức trong giờ học:

trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ.
+ Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao (và ngày
càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và đánh giá cao kiến thức về
TN hóa học, kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng biết vận dụng sáng tạo kiến thức
để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
- Sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong
dạy học hóa học. Các phương tiện kĩ thuật bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim,
rađio, máy vi tính... cùng các giá mang thông tin như: Bản trong (sử dụng cho máy
chiếu hắt), phim, đĩa và băng từ.


10

1.3. Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic một tổ hợp phương pháp dạy học có tác dụng
hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
[12]
1.3.1 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
1/ Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển
Dạy học GQVĐ phát huy tính tích cực nhận thức của HS vì nó tạo ra và kích
thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp HS có năng lực phát hiện (hoặc
tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết GQVĐ đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện,
vận dụng) tri thức.
Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm
trừ của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục
góp phần bồi dưỡng nhân cách con người, ở thời đại khoa học công nghệ phát triển
như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức.
Một ưu điểm khác của dạy học GQVĐ là tạo cho HS thực hiện sự hoạt động
độc lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc
lập là HS làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía GV.
“Đặc điểm cơ bản của hoạt động như là một phạm trù lý luận dạy học biểu

Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu hướng của các
lý luận dạy học hiện đại.
Trong quá trình dạy học nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa
rộng là phát triển toàn diện nhân cách của HS. Trong quá trình dạy học nói riêng,
nhiệm vụ phát triển theo nghĩa: phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành
động của HS.
Phát triển năng lực nhận thức của HS bao gồm việc rèn luyện các thao tác tư
duy và các phẩm chất tư duy, một số nhà tâm lí học còn nhấn mạnh một số dấu hiệu
khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả năng phối hợp hài
hòa các thao tác tư duy.
2/ Bản chất và đặc điểm của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
a) Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ), thầy giáo tạo ra những tình
huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ
động, sáng tạo để GQVĐ, thông qua đó mà kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng và
đạt được những mục tiêu học tập khác.


12

Dạy học nêu và GQVĐ có những đặc điểm sau đây:
+ HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo
tri thức dưới dạng có sẵn.
+ HS hoạt động tự giác, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả
năng của mình để phát hiện và GQVĐ chứ không phải nghe thấy một cách thụ
động.
+ Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình
phát hiện và GQVĐ mà còn ở chỗ làm họ phát triển khả năng tiến hành những quá
trình như vậy. Nói cách khác HS được học bản chất của việc học.

học. Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn
đề cũng bao gồm ba giai đoạn:
1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có
vấn đề).
2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết).
3) Vận dụng độc lập kiến thức mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã
có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học.
1.3.2. Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và cấu trúc của nó
1) Bài toán Ơrixtic
Như chúng ta đã biết, bài toán Ơrixtic giữ vai trò chủ đạo trung tâm của hệ dạy
học phức hợp này. Hệ phương pháp này có thành công hay không phụ thuộc rất
nhiều vào việc có xây dựng thành công hay không bài toán Ơrixtic của nó.
Thứ nhất, bài toán Ơrixtic phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức học sinh,
không dễ quá hoặc không quá khó.
Thứ hai, bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần, mà đòi hỏi học sinh
phải xử lý được các dữ kiện “cho” của bài toán, tìm tòi phát hiện, để đi đến đáp số
hay các cách giải quyết vấn đề hợp lý, đúng đắn. Nói cách khác, bài toán phải chứa
đựng một chướng ngại nhận thức, buộc học sinh phải tự lực vượt qua.
Vì vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán phải mang tính Ơrixtic, kích thích sự
tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Nghĩa là ta
phải cấu trúc lại mâu thuẫn của bài toán, sao cho nó mang tính ơrixtic. Đây là đặc
điểm quan trọng nhất.
2) Cấu trúc của nó