ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HỒNG DUYÊN

HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN VIẾT ĐOẠN VĂN
LẬP LUẬN CHỨNG MINH CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2014
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HỒNG DUYÊN

HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN VIẾT ĐOẠN VĂN
LẬP LUẬN CHỨNG MINH CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................ i
Danh mục viết tắt ........................................................................................ii .
Mục lục .......................................................................................................iii .
Danh mục các bảng ......................................................................................v
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ.......................................................................v.i
MỞ ĐẦU................................................................................................ 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm........................................................8.0
3.3. Kế hoạch thực nghiệm..........................................................................8.1
3.4. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................8.2
3.4.1. Thiết kế giáo án .................................................................................8.2
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm.........................................................................9.6
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...........................................................9.6
Tiểu kết Chương 3......................................................................................100 ..
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................101 ..
1. Kết luận................................................................................................ 101
2. Khuyến nghị...........................................................................................102 ..
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................103 ..
PHỤ LỤC................................................................................................ 106

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Thời lượng dành cho các phép lập luận trong chương trình
Ngữ văn THCS............................................................................................2.6
Bảng 1.2: Hệ thống các bài về phép lập luận chứng minh trong
chương trình Ngữ văn THCS.......................................................................26 .
Bảng 1.3: Hệ thống các bài về đoạn văn nghị luận trong chương trình
Ngữ văn THCS............................................................................................2.7
Bảng 1.4: Sự phân bố các dạng bài tập viết đoạn văn trong các bài
liên quan đến lập luận chứng minh chương trình Ngữ văn THCS................27 .
Bảng 1.5: Tổng hợp điều tra giáo viên.........................................................2.9
Bảng 1.6: Tổng hợp điều tra học sinh ..........................................................3.1
Bảng 1.7: Tổng hợp khảo sát lỗi lập luận của học sinh ................................32
Bảng 3.1: Thông tin lớp thực nghiệm và đối chứng................................ 81

cuộc sống cũng như trong làm văn nghị luận, lập luận chứng minh có ý nghĩa hết
sức quan trọng. Aristote từng nói: "Để thuyết phục cần phải chứng minh"[36, tr.221]
. Nhà giáo Văn Như Cương khi trả lời cho câu hỏi vì sao cần dạy chứng minh đã khẳng
định: "Đâu phải chỉ trong Toán học mới có chứng minh. Muốn mọi người tin vào điều
ta nói, ta cần phải chứng minh (...) Muốn vậy thì phải nói có sách, mách có chứng,
không nói vu vơ, hàm hồ. Học cách chứng minh tức là học cách lập luận cho chặt
chẽ, cho có lí, học cách trình bày cho trong sáng, cho có tính thuyết phục."[Văn Như
Cương, dẫn từ Một góc nhìn của tri thức, Nhà xuất bản Trẻ, 2003]. Do đó, rèn luyện
thao tác lập luận chứng minh là vô cùng cần thiết trong cuộc sống và trong làm văn nghị
luận.
1.3. Đoạn văn được xác định như một đơn vị cơ sở của văn bản. Đoạn văn có thể
được nghiên cứu dưới góc độ tĩnh: mô hình, cấu trúc, phân loại ... cũng có thể dưới
góc độ động: quy trình xây dựng đoạn văn. Trong quá trình dạy học làm văn nghị
luận, việc rèn luyện kĩ năng lập luận chứng minh trong đoạn văn thông qua hệ thống
bài tập là một một mắt xích không thể thiếu của quá trình dạy học. Bởi lẽ, rèn luyện kĩ
năng lập luận chứng minh trong đoạn văn sẽ là một bước cơ bản nhưng vô cùng quan
trọng trong việc hình thành và phát triển kĩ năng lập luận trong

1


bài văn nghị luận. Chất lượng của một bài văn phụ thuộc rất nhiều vào khả năng
dựng đoạn của người viết. Hơn nữa, đoạn văn còn đáp ứng được những yêu cầu khác
về sư phạm như gọn, dễ xây dựng và ít mất thời gian.
1.4. Hiện nay, lập luận chứng minh đã được đưa vào trong chương trình giảng
dạy từ lớp 7 và trở thành một thao tác lập luận khá quen thuộc với giáo viên và học
sinh. Nhưng để lập luận chứng minh trở thành một kĩ năng trong tư duy và phát huy
được hiệu quả của nó thì giáo viên cần chú trọng hơn nữa trong việc rèn luyện kĩ năng
này trong bài văn nghị luận, mà trước hết là thông qua đơn vị cơ bản của văn bản là đoạn
văn. Trong quá trình giảng dạy, nhiều giáo viên chưa có sự phối hợp nhuần nhuyễn

đầu từ thế kỉ XVI, logic học gắn bó hữu cơ với việc xây dựng logic học quy nạp qua
các công trình của F.Bacon (1561 - 1626). Trong tác phẩm "Organon mới", ông đã bổ
sung, phát triển suy luận quy nạp và coi đó là phương pháp khái quát các kết quả thực
nghiệm để phát minh ra các lý thuyết khoa học. Cùng với F. Bacơn, nhà triết học và
logic học người Pháp - R. Descartes (1590 - 1650) đã viết tác phẩm "Phương pháp
luận" trong đó nhấn mạnh ý nghĩa, vai trò của chứng minh theo lối trực giác về tính rõ
ràng, rành mạch, hiển nhiên của các lý thuyết khoa học. Những tư tưởng trên về sau
được J.S.Min (1806 - 1873) và R.Cacsnap (1891 - 1970) tiếp tục hoàn thiện và phát
triển.
Một xu hướng mới trong sự phát triển của logic hình thức là xu hướng toán học
hóa các cách thức lập luận của tư duy, xu hướng này đã mở ra một thời kì phát triển
rất phong phú của logic hình thức và được ứng dụng rộng rãi trong sự phát triển của
công nghệ hiện đại. Xu hướng này gắn liền với các tên tuổi như: G.Bool
(1815 - 1864), De Morgan (1806 - 1871), G.Freghe (1848 - 1925)…
Ở Việt Nam, chứng minh với tư cách là một hình thức của tư duy hay quá
trình sử dụng hình thức ấy cũng được đề cập đến trong các cuốn giáo trình của
Nguyễn Đức Dân, Nguyễn Như Hải, Nguyễn Anh Tuấn…
Những nghiên cứu về chứng minh có bề dạy nhất định được chúng tôi coi là
một trong những cơ sở quan trọng làm nền tảng trong quá trình thực hiện đề tài.
Trong văn nghị luận, lập luận chứng minh chưa được nghiên cứu như một vấn
đề độc lập mà chủ yếu xuất hiện trong các công trình nghiên cứu về văn nghị luận nói
chung. Dưới thời kì Pháp thuộc (trước 1945), căn cứ vào những tài liệu và sách Làm
văn của nhiều tác giả được sống và được học Làm văn thời thời kì này ("Việt Nam văn
học sử yếu" của Dương Quảng Hàm, 1959; "Phương pháp làm văn nghị luận" của Thẩm
Thệ Hà, Nhà xuất bản Sống Mới, Sài Gòn, 1959…), văn nghị luận được đưa vào giảng dạy
dưới hai dạng là nghị luận xã hội - luân lí và văn học - văn chương. Ở thời kì này, lí
thuyết chưa được chú ý nhiều: "Trong giờ luận Pháp

3


dùng phép liên kết). Những mẫu cấu trúc nói trên tuy là bó buộc, công thức nhưng là
cần thiết cho giai đoạn đầu của luyện văn [22].
Tác giả Nguyễn Quang Ninh, Hoàng Dân trong cuốn "Tiếng Việt (Phần ngữ
pháp văn bản)" [29] đã đề cập đến đoạn văn ở phương diện chủ yếu là lý thuyết:
những quan niệm, quan điểm, khái niệm đoạn văn truyền thống và tác giả đã đưa ra quan
niệm đoạn văn của mình, đồng thời mở rộng hướng nghiên cứu bằng những vấn đề liên
quan: quan niệm về đơn vị trên câu, khái niệm đoạn văn, chỉnh thể trên

5


câu, cách tách đoạn văn… Những vấn đề người viết đề cập mang tính chất khái
quát, thống nhất và khoa học, vừa có tính kế thừa quan niệm cổ điển, vừa mang tính
chất hiện đại mới mẻ.
Như vậy có thể thấy, đoạn văn đã được một số nhà nghiên cứ quan tâm và đề cập
đến trong các công trình của mình. Đây sẽ là những tiền đề, cơ sở quan trọng
làm định hướng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập luyện viết
đoạn văn lập luận chứng minh.
Bên cạnh đó, tiếp cận đoạn văn theo hướng xây dựng hệ thống bài tập luyện kĩ
năng viết đoạn cũng được một số tác giả quan tâm nghiên cứu.
Năm 1989, tác giả Đình Cao và Lê A [12] trong phần nghiên cứu "Kĩ năng
dựng đoạn văn" đã đưa ra cách hiểu về đoạn văn, các mô hình cấu trúc đoạn văn; phân
loại đoạn văn; cách tách đoạn văn, liên kết đoạn; quy trình viết đoạn văn… Có thể nói từ
nhiều khía cạnh khác nhau, hai tác giả không chỉ đưa ra quan niệm về đoạn văn mà
còn đưa ra được một hệ thống bài tập về đoạn văn rất phong phú.
Đi sâu nghiên cứu đoạn văn, tác giả Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thị Ngọc Diệu,
trong cuốn "Giản yếu về ngữ pháp văn bản" có đề cập đến "Đoạn văn và mối quan hệ
liên kết trong đoạn văn" bằng một chương sách. Xét ở góc độ thực hành, tài liệu đã
tuyển chọn được một hệ thống bài tập phù hợp với quan niệm của tác giả "cấu trúc
đoạn", "mối quan hệ giữa đoạn với văn bản" [14]. Đặc biệt dưới góc độ xây dựng hệ

luận chứng minh ở chương trình Ngữ văn Trung học cơ sở.
- Về thực tiễn: Nghiên cứu trên đối tượng giáo viên trực tiếp giảng dạy và
học sinh lớp 7, 8, 9 của trường THCS Đoàn Thị Điểm (Hà Nội), THCS Yên Phụ (Bắc
Ninh).
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
- Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học lập luận chứng minh để xây dựng hệ
thống bài tập rèn luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho học sinh THCS.
- Góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học làm văn nói chung và
luyện viết đoạn văn lâp luận chứng minh nói riêng.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ cở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
- Xây dựng hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho
học sinh THCS
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của hệ thống bài
tập xây dựng.

7


5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích tổng hợp
Chúng tôi dùng nhóm phương pháp nay để phân tích, tổng hợp, thu thập
thông tin khoa học từ các tài liệu, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài,
nhằm rút ra các cơ cở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Nhóm phương pháp này dùng để điều tra, khảo sát thực trạng dạy học luyện
viết đoạn văn lập luận chứng minh; dựa trên các số liệu thống kê nhằm xác định cơ sở
thực tiễn cho đề tài.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của hệ thống bài tập luyện viết đoạn
văn lập luận chứng minh cho học sinh trung học cơ sở
Chương 2: Hệ thống bài tập luyện viết đoạn văn lập luận chứng minh cho
học sinh trung học cơ sở
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG BÀI TẬP
LUYỆN VIẾT ĐOẠN VĂN LẬP LUẬN CHỨNG MINH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Chứng minh và lập luận chứng minh
Chứng minh là một khái niệm phổ biến có mặt không chỉ trong mọi lĩnh vực của
khoa học mà cả đời sống. Bởi lẽ, khoa học không là tổng số những thông tin
phân tán về lĩnh vực hiện thực này hay khác mà đó là hệ thống chặt chẽ các tri thức,
nơi các thành tố liên hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và chế định lẫn nhau. Nhiệm
vụ của mọi khoa học không chỉ khám phá ra và lớn tiếng tuyên bố về chân lý được tìm
ra, mà còn phải chứng minh chúng. Trong đời thường, chứng minh có mặt khắp nơi,
trong bất cứ diễn ngôn nào, khi chúng ta cần phải lí luận, tranh luận với nhau, khi
chúng ta kể lại một sự kiện, miêu tả một hiện thực...
Để xây dựng được một hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng lập luận chứng minh
trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THCS một cách hiệu quả, rất cần đặc biệt chú ý hai
phương diện: chứng minh dưới góc độ hoạt động tư duy và thao tác ngôn ngữ. Đây là
hai lĩnh vực có quan hệ mật thiết với nhau: "Tư duy con người như là hệ thống phản ánh
luôn gắn liền thống nhất hữu cơ với ngôn ngữ" [36, tr. 12]. Nắm được nội dung lý thuyết về
lập luận chứng minh trên góc độ hoạt động tư duy là nắm được bản chất tổ chức, kết

từ phía vai trò và ý nghĩa của tư duy như là phương tiện nhận thức nhằm đạt tới chân
lý, từ sự phân tích cấu trúc tư duy và các mối liên hệ giữa các bộ phận của nó. Do đó,
chứng minh được coi là một khái niệm khá quan trọng trong logic học với tư cách là
một thao tác cơ bản của tư duy.
Mục đích của nhận thức khoa học và thực tiễn là đạt tới tri thức chân thực
khách quan và trên cơ sở đó, con người tác động tích cực vào thế giới xung quanh
nhằm cải biến nó phục vụ cho nhu cầu của mình. Để nhận thức đúng đắn các sự vật và
hiện tượng, con người có thể dựa vào cảm tính. Chẳng hạn, chúng ta nhìn thấy trời
mưa, nghe thấy tiếng ồn, cảm thấy vị cay của hạt tiêu... Tất cả những sự thực đó không
cần phải lập luận và đã thấy rõ ràng nhờ cơ quan thụ cảm. Song, nhiều trường hợp
chúng ta phải chứng minh, phải lập luận những luận điểm do chúng ta nêu ra. Theo
đó, chứng minh "là thao tác logic xác định tính chân thực của một luận điểm nào đó
nhờ sử dụng những luận điểm chân thực khác có quan hệ hữu cơ với các luận điểm
ấy" [20, tr.200].

11


Chứng minh là quá trình rút ra, xác định giá trị một tri thức mới từ một số tri
thức đúng đắn đã được thực tiễn kiểm nghiệm. Bởi vậy, xét cho cùng, chứng minh là
kiểm tra nguyên lý lý luận, kết luận bằng thực tiễn. Không có sự kiểm tra đó, không
thể sử dụng được những tri thức và những phát minh khoa học vào hoạt động thực
tiễn. Chứng minh có thể làm sáng tỏ tính chân thực của các luận điểm được nêu ra
trước và các luận điểm chưa được nêu ra trước. Đây là một quá trình phức tạp, đòi
hỏi phải sử dụng tất cả các hình thức tư duy, các loại suy luận và các tri thức thông
tin khoa học đã biết để làm sáng tỏ tính đúng đắn của một luận điểm hay một giả định
nào đó, nhằm hình thành ở con người một niềm tin khoa học, vững chắc vào những
luận điểm đó. Do vậy, chứng minh được coi là "thao tác cơ bản của
tư duy chính xác, là điệu kiện quan trọng của nhận thức khoa học" [20, tr. 200]
Một phép chứng minh bất kì, không phụ thuộc vào nội dung cụ thể rất khác

- Quy tắc với luận cứ:
Quy tắc 1: Luận cứ phải chân thực
Quy tắc 2: Luận cứ phải là cơ sở đầy đủ để khẳng định giá trị của luận đề
Quy tắc 3: Các luận cứ phải được chứng minh độc lập với luận đề
- Quy tắc với luận chứng:
Quy tắc 1: Phải tuân theo các quy luật của tư duy và các quy tắc của suy luận
được sử dụng trong luận chứng
Quy tắc 2: Luận chứng phải rút ra được luận đề một cách tất yếu.
1.1.1.2. Chứng minh với tư cách là một phép lập luận
Trong thực tiễn cuộc sống, nhiều khi con người phải đánh giá và bày tỏ ý
kiến, thái độ của mình đối với các vấn đề được trình bày. Để làm được điều này,
người ta phải sử dụng đến lập luận. Về cơ bản, xuất phát từ tiền đề (những sự kiện,
chân lý được mọi người thừa nhận), dựa trên những lý lẽ chúng ta đi tới những kết
luận - đó là lập luận. Theo Vương Tất Đạt, "cách thức logic rút ra kết luận từ những
tiền đề gọi là lập luận" [18, tr.80]. Có hai loại lập luận. Thứ nhất, lập luận trong khoa
học để chứng minh một chân lý; chẳng hạn toán chứng minh trong hình học; và thứ
hai, lập luận trong đời thường để thuyết phục, tạo niềm tin, nói (chứng minh) cốt sao
người nghe thấy "lọt lỗ tai" rồi tin theo kết luận đưa ra hoặc từ bỏ những xác tín cũ.
Tuy nhiên, lập luận trong văn nghị luận lại có những điểm đặc thù riêng, phụ
thuộc vào đặc trưng riêng của văn nghị luận. Để tạo lập văn bản, người viết có
thể sử dụng những cách biểu đạt khác nhau, gắn với những kiểu tư duy khác nhau.
Nếu "văn miêu tả", "văn kể chuyện" được gọi chung là "lối văn hình tượng" với đặc

13


thù "nhằm khêu gợi, tác động vào cảm xúc, tưởng tượng của người đọc" [17, tr.5] thì
văn nghị luận là sản phẩm của tư duy logic, giúp cho việc phát triển tư duy và nhận
thức trừu tượng, lí tính, khoa học trước một vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Theo "Từ
điển Bách khoa Toàn thư" của Mĩ, văn nghị luận (Esay/Literature Criticsm) được


là những định lý, định luật, quy tắc… đã biết. Trong đời thường còn có loại lập luận
để thuyết phục, tạo niềm tin, nói sao cốt để người nghe thấy "lọt lỗ tai" rồi tin theo điều
mình nói hoặc từ bỏ những xác tín cũ. Lý lẽ chủ yếu ở loại lập luận này là những
lôgíc đời thường: "ở hiền gặp lành" là lý lẽ về quan hệ nhân quả, "trời kêu ai người ấy
dạ" là lý lẽ về số mạng, "con nhà tông không giống lông cũng giống cánh" là lý lẽ về
dòng dõi. Đó là những lẽ thường hay lý lẽ "hiển nhiên là thế". Loại lập luận này
thuộc lôgíc phi hình thức. Ở đây lý lẽ có tầm quan trọng hàng đầu. Chất vấn, trả lời,
tranh luận trước Quốc hội là những lập luận để thuyết phục. Lập luận trong văn nghị
luận muốn chặt chẽ phải xuất phát từ chân lý (hiển nhiên) hoặc một ý kiến đã được nhiều
người thừa nhận.
Nghị luận được coi là một trong những kiểu văn bản quan trọng được đưa vào
dạy trong chương trình phổ thông. Trong chương trình và sách giáo khoa trước đổi
mới, văn nghị luận được đưa vào từ lớp 8 với ba loại: chứng minh, giải thích và phân tích;
lớp 9 với văn bình luận và phân tích tác phẩm văn học. Lên THPT văn
nghị luận chia làm hai loại:
- Nghị luận xã hội gồm: giải thích, bình luận, chứng minh
- Nghị luận văn học gồm: phân tích văn học, bình giảng văn học, bình luận
văn học, chứng minh văn học.
Như vậy, trong chương trình và sách giáo khoa trước đổi mới, các kiểu bài văn
nghị luận được chia theo thao tác. Kết quả, có khá nhiều kiểu bài nhỏ và chứng minh
được coi là một kiểu bài tồn tại bên cạnh các kiểu bài khác như: giải thích, phân tích,
bình luận, bình giảng. Việc này là không cần thiết và rất khó phân biệt với học sinh.
Trong chương trình và sách giáo khoa mới căn cứ vào phương thức biểu đạt để chia ra
sáu kiểu văn bản, dạy xuyên suốt từ tiểu học lên THPT: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết
minh, nghị luận và hành chính công vụ. Trong văn nghị luận lấy nội dung cần bàn luận
và làm sáng tỏ để chia ra hai loại: nghị luận xã hội và nghị luận văn học. Cả hai loại
đều phải vận dụng tổng hợp các thao tác lập luận như giải thích, chứng minh, so sánh,
phân tích, bình luận, bình giải... Theo quan niệm mới, không có bài văn nào chỉ dùng
một phương thức biểu đạt và một thao tác lập luận. Bài văn hay là bài biết vận dụng

Nếu lập luận chứng minh xuất phát từ nhu cầu thuyết phục, tạo lập và xây
dựng niềm tin đối với một quan điểm nào đó thì lập luận giải thích lại xuất phát từ nhu
cầu hiểu biết, nhận thức của con người trong đời sống. Lập luận giải thích là làm cho
người đọc hiểu rõ các tư tưởng, đạo lí, phẩm chất, quan hệ... cần được giải thích nhằm
nâng cao nhận thức, trí tuệ, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho con người. Người ta
thường giải thích bằng các cách: so sánh, đối chiếu với các hiện tượng khác, chỉ ra
các mặt lợi, hại, nguyên nhân, hậu quả, cách đề phòng hoặc noi theo... của hiện tượng
hoặc vấn đề được giải thích.

16


Trong khi đó, phân tích và tổng hợp lại xuất phát từ nhu cầu làm rõ ý nghĩa
của một sự vật, hiện tượng nào đó. Phân tích là phép lập luận trình bày từng bộ phận,
phương diện của vấn đề nhằm chỉ ra nội dung của sự vật, hiện tượng. Phân tích không
chi đơn thuần là chia các bộ phận trên cùng một bình diện mà còn phải dùng các biện
pháp khác như so sánh, đối chiếu, suy luận để tìm ra ý nghĩa của các
bộ phận trong một tổng thể.
Tổng hợp là một phép lập luận ngược lại với phân tích. Nó đem các bộ phận, các
đặc điểm của một sự vật đã được phân tích riêng mà liên hệ lại với nhau để nêu ra nhận
định chung về sự vật ấy. Hai phép lập luận phân tích và tổng hợp tuy đối lập nhau
nhưng không tách rời nhau. Phân tích rồi phải tổng hợp mới có ý nghĩa, mặt khác trên
cơ sở phân tích mới có được sự tổng hợp. Trong làm văn cũng vậy, sau khi phân tích
từng ý, từng phần, người viết phải tổng hợp lại thì mới thành một bài văn hoàn chỉnh.
Trong thực tế làm văn nghị luận, các phép lập luận không đứng tách biệt độc lập
với nhau mà thường liên quan, kết hợp với nhau. Sự kết hợp này giúp nhận thức được
rõ ràng, cụ thể và sinh động hơn.
1.1.2. Đoạn văn và đoạn văn lập luận chứng minh
1.1.2.1. Đoạn văn
Hiện nay, trong nhà trường phổ thông còn tồn tại những cách hiểu khác nhau về