ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢƠNG QUANG TRUNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU
QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
QUẦN XÃ-HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2014

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢƠNG QUANG TRUNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU
QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
QUẦN XÃ-HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên nghành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10


i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BĐKH

Biến đổi khí hậu

2

BVMT

Bảo vệ môi trƣờng

3

CĐTCS

Cấp độ tổ chức sống

4


KT - XH

Kinh tế - Xã hội

10

MT

Môi trƣờng

11

PTBV

Phát triển bền vững

12

QTSV

Quần thể sinh vật

14

QX-HST

Quần xã - Hệ sinh thái

13



MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn……………………………… . ………………………………………..

i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt…..... ……………………………………… ii
Mục lục…………………………………… . ……………………………………... Danh

iii

mục các bảng………………………… ............ …………………………….. Danh mục các

iv

biểu đồ, hình…………………………... ………………………….. MỞ

v

ĐẦU……………………………………………… . ………………………… Chƣơng

1

1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…………… .... 1.1. Tổng

5

quan về tình hình giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam
……………………………………………………………….. 1.1.1. Tình hình giáo dục

trong trƣờng phổ thông .... … 1.4. Cơ sở thực

22

tiễn…………………………………………………………… . …. 1.4.1. Điều tra hiểu

25

biết của GV về mục đích, nội dung, phƣơng thức, phƣơng pháp GDMT&BĐKH qua
dạy học Sinh học ở trƣờng THPT……………… ... ….

25

1.4.2. Điều tra nhận thức của học sinh về các vấn đề MT và BĐKH ở một số trƣờng
THPT…………………………………………….………………………. .. Kết luận

27

Chƣơng 1 ……………………………………………………………… ..

28

Chƣơng 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ
HẬU QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG QUẦN XÃ
- HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………....

29

2.1. Các nguyên tắc dạy học tích hợp……………………… .. …………………… 2.1.1.



2.2. Phân tích nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT… ... ……………

30

2.3. Cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học cấp độ Quần xã - Hệ sinh thái, sinh
học 12 THPT……………….……………….……….………… ... …………..

32

2.3.1. Khái niệm…………………………………………………………....... …….

32

2.3.2. Đặc trƣng hình thái của QX-HST……………………………………… .... … 2.3.3.

33

Đặc trƣng cấu trúc của QX-HST……………………………………………. . 2.3.4. Đặc

35

trƣng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong QX-HST……………… . 2.3.5. Đặc trƣng

37

sinh trƣởng và phát triển của QX-HST………………................... . 2.3.6. Đặc trƣng sinh sản

46



họa phƣơng pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh
học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT… . … Kết luận Chƣơng

65

2……………….……………….…………..... …….…………… Chƣơng 3: THỰC

69

NGHIỆM SƢ PHẠM……………………… .. ……………… 3.1. Mục đích thực

70

nghiệm………………………………………… .. …………… 3.2. Nội dung thực nghiệm

70

…………………………………………… . ………… 3.3. Phƣơng pháp thực

70

nghiệm………………………………………… .... ……… 3.3.1. Chọn trƣờng học sinh

70

và giáo viên tham gia thực nghiệm………… .... …… 3.3.2. Bố trí thực

70



luận……………….……………….……………….…… ..... ……………… 2. Khuyến

79

nghị……………….……………….……………….…….. …………… TÀI LIỆU

79

THAM KHẢO……………….……………….………… ... …………

80

PHỤ LỤC ................................................................................................................

82

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Kết quả tổng hợp kết quả điều tra GV sinh học về GDMT& BĐKH ...............5 2
Bảng 1.2: Bảng tần suất (fi %) - Số % HS đạt điểm xi tri thức về MT& BĐKH ............. 7 2
Bảng 1.3: Bảng tần suất (fi %) - Số % HS đạt điểm xi về mức thái độ, hành
vi BVMT…………………………………………………………. ......................... 28
Bảng 3.1. Tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN. ………………… .................. 71
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN. …………… .................. 71
Bảng 3.3. Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài ki ểm tra trong TN… ................. 72
Bảng 3.4. Kiểm định



M Ở ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Xuất phát từ thực trạng môi trƣờng đã và đang bị biến đổi sâu sắc trƣớc
những tác động ngày càng mạnh của con ngƣời
- Xuất phát từ yêu cầu có tính pháp lý: Luật bảo vệ môi trƣờng đƣợc Quốc hội
thông qua 27/12/1993 và có hiệu lực từ 10/1/1994 đã coi giáo dục môi trƣờng là một
trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu.
- Xuất phát từ những Chỉ thị; Nghị quyết và các văn bản chỉ đạo của Bộ GD & ĐT
về công tác giáo dục môi trƣờng và giáo dục biến đổi khí hậu trong các
trƣờng học
- Xuất phát từ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc hay mỗi quốc
gia đều phải gắn liền với việc phải giải quyết thoả đáng các vấn đề môi trƣờng
- Xuất phát từ ý thức, thói quen bảo vệ môi trƣờng của học sinh còn rất hạn chế. Xuất phát từ thực trạng yếu kém của công tác giáo dục môi trƣờng và biến
đổi khí hậu. Nguyên nhân chủ yếu là do cách dạy của thày kém tính khả thi để cải
thiện tình hình trên
- Xuất phát từ thực trạng chƣơng trình giảng dạy các môn học ở trƣờng phổ
thông hiện hành quá nặng nề nên không thể đƣa thêm môn học về giáo dục môi
trƣờng và biến đổi khí hậu vào các nhà trƣờng
- Xuất phát từ ƣu thế và tiềm năng của kiến thức sinh học cấp độ tổ chức sống
QX-HST, sinh học 12 THPT thuận lợi cho việc khai thác kiến thức giáo dục
môi trƣờng và biến đổi khí hậu cho học sinh
Vì vậy, đề tài "Tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học
sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 trung học phổ thông" có tính cấp
thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Tích hợp nội dung giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh
học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT nhằm vừa nâng cao chất
lƣợng dạy học vừa tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu có hiệu quả.

- Nghiên cứu lý thuyết tiếp cận sinh học hệ thống để cấu trúc hóa nội dung
sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, từ đó vận dụng vào GDMT &
BĐKH vào dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST.
- Điều tra thực trạng về việc giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học
Sinh học ở một số trƣờng THPT.
2


- Nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học cấp độ tổ chức sống
QX-HST, sinh học 12 THPT.
- Xác định nội dung tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học cấp độ tổ
chức sống QX-HST.
- Đề xuất phƣơng pháp tích hợp các nội dung giáo dục môi trƣờng và biến đổi
khí hậu qua dạy học Sinh học Quần xã - Hệ sinh thái.
- Thiết kế một số giáo án minh họa phƣơng pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng
và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa
học của đề tài.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận của tiếp cận
sinh học hệ thống và dạy học tích hợp; các tài liệu, sách, bài báo, luận án có liên quan
đến giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra thực
trạng về GDMT&BĐKH trên đối tƣợng giáo viên và học sinh THPT.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tranh thủ sự góp ý của các chuyên gia trong quá
trình triển khai nghiên cứu đề tài luận văn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành trên đối tƣợng học sinh lớp 12
THPT trên địa bàn Thành phố Yên Bái - Tỉnh Yên Bái.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Kết quả thực nghiệm sẽ đƣợc phân tích bằng


4


CHƢƠNG
1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về tình hình giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu trên thế
giới và ở Việt Nam
1.1.1. Tình hình giáo dục biến đổi khí hậu trên thế giới
Năm 1980, "Chiến lƣợc bảo tồn thế giới" do chƣơng trình môi trƣờng của
Liên Hợp Quốc (UNEP), Hiệp hội bảo tồn thiên nhiên thế giới (IUCN) và quỹ bảo tồn
thiên nhiên thế giới (WWF) đƣa ra đã đề cập đến "thuật ngữ phát triển bền vững", tuy
nhiên mới chỉ nhấn mạnh nó ở góc độ bền vững sinh thái bảo tồn tài nguyên sinh vật.
Năm 2002 hội nghị thƣợng đỉnh thế giới về phát triển bền vững đƣợc tổ chức tại
Johannesburg (Nam Phi) đánh dấu mốc quan trọng của loài ngƣời trong nỗ lực tiến tới
mục tiêu PTBV toàn cầu. Lúc này thì khái niệm PTBV đã đƣợc hiểu một cách đầy đủ,
toàn diện đó là: "Phát triển bền vững là quá trình phát triển có sự kết hợp chặt chẽ, hợp
lý, hài hòa giữa 3 mặt của sự phát triển là phát triển kinh tế, phát triển xã hội và bảo vệ
môi trƣờng nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống con ngƣời trong hiện tại mà không làm tổn
hại đến khả năng đáp ứng nhu cầu của các thế hệ tƣơng lai".
Theo Klein và cộng sự (2005), Ahmad (2009), việc "lồng ghép các vấn đề
BĐKH" đƣợc đề cập đầu tiên tại Hội nghị quốc tế về PTBV. Theo Sathaye và cộng sự
(2007), Ahmad (2009), lồng ghép các vấn đề BĐKH đƣợc coi là yếu tố quan trọng để
thiết kế một chính sách có hiệu quả nhằm đạt đƣợc cả lợi ích kinh tế và ứng phó với
BĐKH (dẫn theo Lên Văn Khoa và cộng sự, 2012).
Theo A.Bonifacio, Y.Takeuchi và R.Shaw (2010), khi xuất hiện sự quan tâm tới
những tác động hiện tại và tiềm tàng của biến đổi khí hậu tới điều kiện giáo dục và học
tập, cũng xác định rõ ràng rằng giáo dục chính qui và không chính qui, từ bậc tiểu học
tới trung học và giáo dục cho ngƣời lớn có một vai trò quan trọng để giải quyết những

trong giáo dục cơ bản, giáo dục đại học và giáo dục ngƣời lớn sẽ tập trung vào sự quan
tâm và sự tham gia vào các hoạt động liên quan (Yi và Wu, 2009).
Ở Canada, tƣơng tự nhƣ trên, chính quyền tỉnh bang Newfoundland và
Labrador của Canada đã có một kế hoạch hành động về biến đổi khí hậu từ năm 2005.
Ở tỉnh bang này, kế hoạch ban đầu có thể giúp cho việc nhìn nhận những tác động của
biến đổi khí hậu đến địa phƣơng (Nazir và cộng sự, 2009).
Ở Đan Mạch năm 2009, chính phủ Đan Mạch đã đã đƣa ra một loạt những sáng
kiến cụ thể về vấn đề giáo dục biến đổi khí hậu trong chiến lƣợc Giáo dục phát triển bền
vững. Những sáng kiến về giáo dục biến đổi khí hậu dƣới các chuyên đề
6


của Giáo dục môi trƣờng và giáo dục phát triển bền vững cũng đƣợc tìm thấy ở
nhiều nƣớc khác (Breiting và cộng sự, 2009).
Ở Australia, một quốc gia rất quan tâm giáo dục môi trƣờng và phát triển bền
vững, các trƣờng học năng lƣợng mặt trời mới đã đƣợc thành lập dƣới sự đỡ đầu của
giáo dục phát triển bền vững với nội dung cụ thể về biến đổi khí hậu. Những sáng kiến
này đã xác định mục tiêu cho tất cả các trƣờng ở Úc sẽ trở thành trƣờng học năng
lƣợng mặt trời vào năm 2016 (Chambers, 2009).
Ở Thái Lan, Chantra Tantipongsanuruk (2009) đã nghiên cứu "Phát triển
chƣơng trình GDMT & BĐKH. Nghiên cứu trƣờng hợp ở trƣờng Wat Huay Muang,
Nakhonpathom, Thái Lan" bằng cách tích hợp đơn vị học tập môn khoa học và tiếng
Thái trong một năm cho 145 học sinh từ mẫu giáo đến lớp 6.
Ở Hàn Quốc, biến đổi khí hậu là một trong những nội dung chính của giáo dục
phát triển bền vững và có trong chủ đề môn học của trƣờng học. Ví dụ nhƣ: chủ đề Khí
hậu trong môn Địa lý, chủ đề Năng lƣợng trong môn Khoa học và chủ đề Sự nóng lên
của toàn cầu trong môn Môi trƣờng. Tuy vậy, một chƣơng trình đào tạo hoặc một
hƣớng dẫn về giáo dục biến đổi khí hậu vẫn chƣa đƣợc hình thành.
1.1.2. Tình hình giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học ở Việt Nam
Ở cấp quốc gia, Chính phủ Việt Nam đã phê chuẩn Công ƣớc khung của

- Chỉ đạo việc lồng ghép, tích cực các yếu tố BĐKH vào các môn học theo tinh thần
quyết định 4619/QĐ-BGD&ĐT của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT về việc "Đƣa các nội dung ứng
phó với BĐKH vào các chƣơng trình giáo dục và đào tạo giai đoạn 2011 - 2015". - Giáo
dục cho học sinh bảo vệ vốn rừng hiện có, đặc biệt là rừng ngập mặn ven biển, rừng phòng
hộ chống cát bay, cát chảy, đồng thời trồng vành đai cây xanh bên trong và xung quanh
trƣờng, vừa tạo cảnh quan, vừa giảm thiểu phát thải khí nhà kính.
- Hƣớng dẫn học sinh bỏ rác đúng nơi quy định. Phân loại rác tại nguồn, làm phân
compost và tái sử dụng. Ở những nơi có diện tích mặt bằng lớn, thiết kế các vƣờn sinh
thái với các loại rau mầu, cây ăn quả, cây cảnh nhằm tôn tạo cảnh quan nhà trƣờng và
sử dụng nguồn phân compost tại chỗ.
- Lập phƣơng án thích ứng và giảm nhẹ BĐKH, ứng phó với bão và nƣớc biển dâng.
Năm 2009, Bộ GD&ĐT đã lồng ghép BĐKH vào các hoạt động GD. Trong đó, bộ
GD&ĐT đã phối hợp với tổ chức Oxfam và tổ chức cứu trợ trẻ em để tổ chức cuộc thi:
"Tìm hiểu về BĐKH" trong HS, sinh viên; triển khai tập huấn GV cốt cán về GD ứng
phó với BĐKH trong trung tâm GD thƣờng xuyên và trung tâm học tập cộng đồng.
Năm 2010, Bộ GD&ĐT đã phê chuẩn Kế hoạch hành động ứng phó với BĐKH
của ngành GD giai đoạn 2011 - 2015. Theo kế hoạch hành động quốc gia
8


này, việc đƣa các nội dung GD ứng phó về BĐKH vào chƣơng trình GD phổ thông
bằng cách tích hợp, lồng ghép GD BĐKH vào những môn học thích hợp đƣợc xác định
là một mục tiêu chủ chốt.
Ngày 12/10/2010, Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số
4619/QĐ-BGDĐT phê duyệt Dự án "Đƣa các nội dung ứng phó với BĐKH vào các
chƣơng trình GD&ĐT giai đoạn 2012-2015". Để triển khai quyết định của Bộ trƣởng,
ngành GD&ĐT đã thực thi nhiều hoạt động: tổ chức biên soạn sách, tài liệu về ứng phó
với BĐKH, tổ chức các hội nghị, hội thảo, tập huấn về BĐKH, xây dựng các chƣơng
trình đào tạo về BĐKH, chỉ đạo ngành GD&ĐT các địa phƣơng lồng ghép, tích hợp
các yếu tố BĐKH vào các môn học ... Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo triển khai một số chƣơng

Hội thảo Tăng cƣờng GDMT&BĐKH vì sự phát triển bền vững trong giáo dục chính
quy và phi chính quy (10/2010)...
Đại học Quốc gia Hà Nội đã xây dựng chƣơng trình và tuyển sinh đào tạo Thạc
sỹ về Biến đổi khí hậu từ năm 2011. Trƣờng Đại học Nông nghiệp Hà Nội đã xây dựng
chuyên đề Biến đổi khí hậu và cây trồng vào chƣơng trình đào tạo Nghiên cứu sinh
ngành Trồng trọt. Trung tâm Giáo dục vì sự PTBV trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã
thành lập Mạng lƣới khoa học và giáo dục hành động ứng phó với
BĐKH tích hợp GDMT&BĐKH trong trƣờng tiểu học
Các nghiên cứu đề xuất tích hợp GDMT&BĐKH, ngoài sử dụng các phƣơng
pháp dạy học truyền thống, còn sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo góc, dạy học
theo hợp đồng, dạy học theo dự án và sử dụng các kỹ thuật Khăn trải bàn; Quán cà phê;
Hội chợ... Đồng thời, cũng xác định ba mức độc tích hợp GDMT&BĐKH là Tích hợp,
lồng ghép, liên hệ.
Ở các trƣờng phổ thông: Đã có một số nghiên cứu đề xuất tích hợp GDMT &
BĐKH vào dạy học ở trƣờng phổ thông: Dƣơng tiến Sỹ (1999), Nguyễn Tất Thắng
(2008), Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2009), Biền Văn Minh và Nguyễn Quang Chinh
(2009), Phạm Thị Hải Yến (2010) đã nghiên cứu tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy
học môn Công nghệ 10... Các nghiên cứu này phần lớn kiến nghị sử dụng phƣơng
pháp tích hợp qua môn học trong chƣơng trình chính khóa và các hoạt động ngoài giờ
lên lớp, hoạt động tập thể, thăm quan dã ngoại. Các phƣơng pháp sử dụng để tích hợp là
sử dụng tranh biếm họa về chủ đề BĐKH và các phƣơng tiện trực quan khác, dạy học
theo trạm, dạy học theo dự án, nghiên cứu điển hình, thực hiện các dự án tìm hiểu tác
động của BĐKH tại địa phƣơng.
C á c t h ầ y c ô g i á o c ầ n n h ậ n t h ứ c đƣ ợ c t ầ m q u a n tr ọ n g c ủ a c ô n g t á c gi á o d ụ c
ứ n g p hó v ớ i B ĐK H c h o h ọ c si n h , c ó t r á c h n h i ệ m t r i ể n k hai g i á o d ụ c ứ n g
10


p h ó v ớ i B Đ K H ph ù h ợ p v ớ i đ i ề u k i ệ n c ủ a n h à t rƣ ờ n g , v ớ i c ác đ ặ c t h ù c ủa v ù n g
miền khác nhau.



nên tính thống nhất ổn định và tính chỉnh thể. Điều cơ bản nhất của hệ thống là mọi
sự vật và hiện tƣợng đều tồn tại trong những hệ thống nhất định, mang tính khách quan.
Nhƣng định nghĩa khái niệm hệ thống lại mang tính chủ quan, tƣơng đối tuỳ theo cách
tiếp cận. Điều đó giải thích tại sao có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ thống.
Theo tác giả Dƣơng Tiến Sỹ "Hệ thống là tổ hợp các yếu tố câu trúc có mối quan
hệ, tác động tƣơng hỗ lẫn nhau theo những quy luật nhất định trong một chỉnh thể, trong
đó mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tƣợng trở thành một
chỉnh thể trọn vẹn; và đến lƣợt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó ở hệ thống
lớn hơn, chúng lại tạo nên những thuộc tính mới. Các thuộc tính mới này không có ở các
yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. Chính những mối tác động qua lại biện chứng
giữa các yếu tố cấu trúc đã sản sinh ra động lực tự thân vận động và phát triển của hệ
thống, từ đó đã tạo nên những tính chất khác nhau của các hệ thống"[17,tr.6].
b. Khái niệm tiếp cận hệ thống
Lý thuyết hệ thống ra đời và nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên cứu
của các nhà khoa học và nó đã đƣợc áp dụng một cách có hiệu quả trong rất nhiều lĩnh
vực khác nhau của cuộc sống, trong đó có lĩnh vực Sinh học và dạy học Sinh học ở
trƣờng phổ thông. Tiếp cận hệ thống nhấn mạnh vào việc xác định và mô tả mối liên hệ
giữa các yếu tố cấu tạo nên hệ thống và tƣơng tác giữa chúng. Một hệ thống là một tập
hợp các thành tố tƣơng tác với nhau. Sự thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thay đổi
một thành tố khác, từ đó dẫn đến thay đổi thành tố thứ ba... Bất cứ một tƣơng tác nào
trong hệ thống cũng vừa có tính nguyên nhân, vừa có tính điều khiển. Rất nhiều tƣơng
tác có thể liên kết với nhau thành chuỗi tƣơng tác nguyên nhân - kết quả.
Tiếp cận Hệ thống là cách thức xem xét đối tƣợng nhƣ một hệ toàn vẹn phát
triển động từ sinh thành và phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự
tƣơng tác hợp quy luật của các thành tố; là cách phát hiện ra logic phát triển của đối tƣợng
từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn vẹn. Hệ thống tồn tại một cách khách quan,
nhƣng tiếp cận hệ thống lại mang tính chủ quan. Tiếp cận hệ thống một cách khách quan
tức là phải phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy

- Thứ hai: Thừa nhận nhiều đối tƣợng phức tạp khác nhau có những đặc trƣng
hệ thống giống nhau. Do đó có thể nghiên cứu những tính chất tổng quát, những vấn đề
tổng quát, những quy luật vận động tổng quát của các hệ thống phức tạp, để vận dụng
vào từng hệ thống đặc thù ở những lĩnh vực hoạt động khác nhau

13


nhƣ kinh tế, xã hội, sinh học, lý học v.v.. Đồng thời, mỗi hệ thống đặc thù có những
tính chất và quy luật vận động riêng của nó.
- Thứ ba: Đặt trọng tâm nghiên cứu vào sự vận động của đối tƣợng, xét mỗi hệ
thống trong một quá trình tăng trƣởng, phát triển của nó, nghiên cứu quỹ đạo xu thế của
nó và tìm ra phƣơng hƣớng tác động vào hệ thống một cách có hiệu qủa nhất. Do đó,
chú trọng tới các vấn đề cân bằng, ổn định và phát triển.
- Thứ tƣ: Thừa nhận tính bất định, tức là tình trạng không có đầy đủ thông tin
nhƣ là một yếu tố rất khó tránh khỏi trong các quá trình điều khiển phức tạp. Do đó,
phải có phƣơng pháp nghiên cứu thích hợp để khai thác tốt nhất phần thông tin không
đầy đủ đã có đƣợc.
- Thứ năm: Nhấn mạnh sự cần thiết lựa chọn quyết định trong tập hợp rất nhiều
phƣơng án có thể có. Ở đây, phải kết hợp sử dụng các thủ tục phân tích lựa chọn trên
mô hình toán học với các thủ tục phi hình thức để phát hiện hết các giải pháp có thể và
đánh giá, phân tích để chọn ra giải pháp hợp lý nhất.
- Thứ sáu: Nhấn mạnh tính liên ngành, và sự cần thiết phải hình thành và sử
dụng các nhóm chuyên gia thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau để hợp tác cùng
nghiên cứu những vấn đề phức tạp.
Xét về mặt hình thức thì phân tích hệ thống là những thao tác đi từ cái toàn
thể đến bộ phận nhằm xác định thành phần, cấu tạo của hệ thống
b. Phƣơng pháp tổng hợp hệ thống (Methods of synthesis systems)
Tổng hợp hệ thống là nghiên cứu hệ thống trong cái nhìn toàn thể. Giai đoạn
này thực hiện việc phối hợp, liên kết hoạt động của các bộ phận, các phần tử để đạt

- Bƣớc 2. Phân tích cấu trúc: Phân tích hệ thống là dựa trên mô hình cấu trúc đã
đƣợc xác lập và dùng các phƣơng pháp thích hợp để mô tả từng yếu tố cấu trúc, kể cả
phƣơng tiện tính toán điện tử để hiểu rõ động thái và hành vi của hệ thống, sự vận động
thực tế của nó, các xu thế chính của nó, khả năng tác động vào nó và điều khiển nó. Thực
ra khâu này nhằm xác định tính chất đặc trƣng của các yếu tố cấu trúc nên hệ thống.
- Bƣớc 3. Tổng hợp hệ thống: Tổng hợp hệ thống là những thao tác đi từ cái bộ
phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định các tính chất đặc trƣng của từng yếu tố
cấu trúc nên hệ thống. Nếu hình dung phƣơng pháp phân tích hệ thống là
15


những thao tác đi từ cái toàn thể đến cái bộ phận thông qua việc xác định thành
phần và cấu tạo của hệ thống, thì phƣơng pháp tổng hợp hệ thống là những thao tác đi
từ cái bộ phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc - hệ thống.
- Bƣớc 4. Tối ƣu hoá hệ thống: Tối ƣu hoá tức là lựa chọn quyết định bảo đảm
sự hoạt động tốt nhất của hệ thống trong những điều kiện nhất định. Ở đây, yêu cầu tối
ƣu thƣờng phải hiểu theo nghĩa hợp lý tƣơng đối nào đó, vì tính chất phức tạp của vấn
đề đòi hỏi phải cân nhắc nhiều tiêu chuẩn.
Tóm lại: Quan điểm hệ thống là một phƣơng pháp tiếp cận của triết học duy vật
biện chứng, có thể vận dụng vào nhiều lĩnh vực nghiên cứu nhận thức và thực tiễn. Tiếp
cận hệ thống chính là phép suy rộng quan niệm biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận
và toàn thể. Tiếp cận hệ thống cho phép thiết lập các vấn đề tƣơng ứng của các khoa học
cụ thể và xây dựng chiến lƣợc nghiên cứu một cách hiệu quả các khoa học đó.
Tính đặc thù của phƣơng pháp luận tiếp cận hệ thống đƣợc biểu thị ở chỗ
hƣớng nghiên cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của đối tƣợng và các cơ chế đảm
bảo tính chỉnh thể đó, vào việc làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của các đối tƣợng phức
tạp nhằm tối ƣu hoá hệ thống.
1.2.1.3. Vận dụng tiếp cận hệ thống trong sự phân chia và xác định số lượng các
cấp độ tổ chức sống
Sự phân chia và xác định số lƣợng các cấp độ tổ chức sống. Quan điểm về tính