BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN HOÀI PHƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY
ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN HOÀI PHƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY
ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH

Hà Nội - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................................................ 4
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU........................................................................................ 4
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU...................................................................................... 5
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................................................................... 5
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................................ 5
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.........................................................................................6
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN......................................................................................7
9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN............................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU.......................................9
1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận..............9
1.2. Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy
học....................................................................................................................................18
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN
ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT.. 29
2.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................29
2.1.1. Khái quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận ...........................29
2.1.1.1. Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận...........................................29
2.1.1.2. Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn
nghị luận...................................................................................................................... 31


2.1.1.3. Quy trình lập ý .....................................................................................34
2.1.2. Những vấn đề cơ bản của lí thuyết bản đồ tư duy.................................... 36
2.1.2.1. Khái niệm “bản đồ tư duy”.................................................................. 36
2.1.2.2. Đặc điểm và cơ chế tạo lập bản đồ tư duy........................................... 38
2.1.2.3. Ưu điểm của bản đồ tư duy...................................................................41

3.1.3. Một số lưu ý trong quá trình thực hiện.......................................................93
3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn
nghị luận .........................................................................................................................94
3.2.1. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề....................... 94
3.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý.................................. 99
3.2.3. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý.......................... 105
3.3. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho
bài văn nghị luận .........................................................................................................108
3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.....................................................108
3.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất...................................................108
3.3.1.2. Nguyên tắc đa dạng.............................................................................109
3.3.1.3. Nguyên tắc vừa sức, tạo sức................................................................109
3.3.2. Miêu tả chi tiết hệ thống bài tập ..............................................................110
3.3.2.1. Bản đồ tư duy định hướng...................................................................111
3.3.2.2. Tự lập bản đồ tư duy...........................................................................118
3.3.2.3. Bản đồ tư duy bất hợp lí......................................................................119
3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho
bài văn nghị luận............................................................................................................127
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................129
4.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................129
4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...................................129
4.2.1. Chọn học sinh..............................................................129
4.2.2. Chọn giáo viên.............................................................130
4.2.3. Chọn địa bàn thực nghiệm...........................................130


4.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm..................................131
4.3.1. Nội dung thực nghiệm.................................................131
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm................................131
4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................132

HS
SGK
SL
THPT
TL
TN

NGHĨA ĐẦY ĐỦ
Bản đồ tư duy
Bài tập
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Số lượng
Trung học phổ thông
Tỉ lệ
Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Ban cơ bản...........................57
Bảng 2.2. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Bộ Nâng cao .......................57
Bảng 3.1. Quy trình cung cấp kiến thức về BĐTD và củng cố kiến thức về lập ý........70
Bảng 3.2. Quy trình hướng dẫn HS lập ý bằng bản đồ tư duy .......................................74


Bảng 3.3. So sánh cách thức tư duy, ghi chép giữa kiểu truyền thống với BĐTD .......91
Bảng 3.4. Quy trình rèn luyện phân tích đề bằng bản đồ tư duy ...................................95
Bảng 3.5. Quy trình rèn luyện tìm ý bằng BĐTD ........................................................99

Hình 3.10. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” ...........................102
Hình 3.11. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về cuộc sống có ý nghĩa” .....................................103
Hình 3.12. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” .................104
Hình 3.13. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” ..............104
Hình 3.14. BĐTD lập dàn ý cho đề bài “hiện tượng nghiện in-tơ-nét” .......................107
Hình 3.15. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng ............................................................111
Biểu đồ 4.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ...................................................142
Đồ thị 4.1. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ..............................................143
Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả bài kiểm tra của HS hai lớp TN và ĐC .........................143


12

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Ý nghĩa của dạy học làm văn nghị luận nói chung, lập ý cho bài văn nghị
luận nói riêng trong nhà trường phổ thông
Làm văn là một trong những nội dung dạy học có lịch sử lâu đời trong nhà
trường. Trải qua nhiều thời kì khác nhau của lịch sử giáo dục, dạy học làm văn vẫn
luôn được chú trọng. Mục tiêu dạy học nội dung này ở mỗi thời mỗi khác song nhìn
chung đều gặp gỡ nhau ở một điểm: giúp người học biết cách tiếp nhận và sản sinh
các kiểu loại văn bản; biết cách đánh giá cái hay, cái đẹp của văn chương cũng như
nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ lên mức thành thục, nghệ thuật và hiệu quả.
Theo định hướng dạy học tích hợp hiện nay, với tư cách là một bộ phận của
môn Ngữ văn, chương trình làm văn trong nhà trường phổ thông trang bị cho HS
những kiến thức, kĩ năng cơ bản về 6 loại văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết
minh, nghị luận và hành chính – công vụ. Mỗi loại văn bản này giúp định hình cho
người học một khả năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt, giúp họ tham gia vào môi
trường giao tiếp xã hội một cách tích cực và chủ động hơn. Trong đó, với tính chất
đặc thù riêng, văn nghị luận đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập cho người

của HS THPT, giúp cho dạy học lập ý trở nên trọn vẹn và giàu tính thực tiễn hơn.
1.2. Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh THPT
Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý cho
bài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc. Trong đó,
dù GV đã dành tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều
HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết;
viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý do
xác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp,
không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận
cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức
sắp xếp ý nên bài viết lộn xộn ý, thiếu sự thống nhất giữa các ý, khiến GV chấm bài
khó theo dõi và nắm bắt được quan điểm của người viết. Đó là chưa kể phần lớn HS
chưa có thói quen phân tích thấu đáo đề bài, làm dàn ý trước khi viết bài văn.
Những vấn đề nêu trên đặt ra một số câu hỏi đáng lưu tâm: Thời lượng dạy
học về lập ý (thông qua phân tích đề, lập dàn ý) có quá ít trong chương trình Ngữ
văn THPT? Có cần thiết phải tăng giờ thực hành, rèn luyện kĩ năng và trả bài trên
lớp để GV trao đổi kĩ hơn với HS về lỗi thường gặp? Việc dạy học lập ý vẫn chưa
đạt được hiệu quả như mong đợi vì phương pháp dạy học chưa phù hợp hay vì HS
chưa ý thức được tầm quan trọng cũng như chưa thực sự yêu thích nội dung dạy học


14

này?... Chúng tôi cho rằng quá trình dạy học là tổng hòa nhiều yếu tố chủ quan và
khách quan. Trong đó, với vị thế người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt hoạt động dạy
học, GV hoàn toàn có thể chủ động điều chỉnh phương pháp, hình thức dạy học sao
cho phù hợp hơn với đối tượng người học, tận dụng hiểu biết vốn có của HS, giúp
các em biến tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo. Như thế, bên cạnh cách thức tổ chức dạy
học truyền thống, GV nên lựa chọn, tìm tòi các phương pháp dạy học mới, hiện đại
đủ sức hấp dẫn, tạo cho HS hứng thú học tập.

ở các lĩnh vực khác nhau vào dạy học cũng là một cơ hội mở để nâng cao hơn nữa
chất lượng học tập của HS. Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng
có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy
học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ
tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận”. Ở đây, BĐTD
được xem xét với tư cách một lí thuyết đã được khẳng định về giá trị; có tính ứng
dụng cao ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống; có tính khả thi trong việc nâng
cao hiệu quả phát triển tư duy và hứng thú học tập phần lập ý cho bài văn nghị luận
ở HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở THPT nói chung.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu và hệ thống hoá những nội dung tư tưởng cốt lõi của
lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập từ góc nhìn lập ý cho bài văn nghị luận,
nghiên cứu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT; nghiên cứu xác
định khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận, luận án đề
xuất quy trình, cách thức tổ chức hướng dẫn cho HS THPT ứng dụng BĐTD vào
lập ý cho bài văn nghị luận nhằm góp thêm một tiếng nói khẳng định giá trị, ưu thế
của công cụ này đối với việc phát triển tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn nghị luận nói riêng.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với những mục đích nêu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu
cụ thể như sau:
- Nghiên cứu, lựa chọn và hệ thống những nội dung tư tưởng cốt lõi trong lí
thuyết BĐTD của Tony Buzan và những ứng dụng của nó trong dạy học.
- Phân tích sự phù hợp và khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho
bài văn nghị luận cho HS THPT
- Điều tra khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận
ở nhà trường THPT theo lí thuyết BĐTD.
- Đề xuất quy trình, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng hệ thống bài tập lập
ý bằng BĐTD để rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận.


thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề trong các công
trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và thế giới. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh
vào phần phân tích đặc điểm bản chất của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị


17

luận ở THPT nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đề
xuất các biện pháp ứng dụng BĐTD vào dạy học nội dung này trong chương trình.
6.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê, xử lí số liệu sau khi khảo sát thực tiễn và
tiến hành thực nghiệm giúp chúng tôi có thể đưa ra được “những con số biết nói”
nhằm minh họa cho một nhận xét hay làm chỗ dựa cho một đề xuất, một kết luận
nào đó. Tuy những số liệu thống kê trong luận án khó có thể đạt đến độ chính xác
tuyệt đối, nhưng sự thống kê cụ thể cùng những con số định lượng rõ ràng sẽ giúp
người đọc phần nào đó có được một dự cảm đúng đắn về tính trung thực cũng như
tính khả thi của những nội dung mà chúng tôi trình bày và đề xuất trong luận án.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được áp dụng để điều tra, đánh giá trình
độ nhận thức, kĩ năng của HS; được thực hiện thông qua bài kiểm tra ngắn mà
chúng tôi đã chuẩn bị trước cho HS một số lớp ở bậc THPT.
Phương pháp này cần thiết phải vận dụng để chứng minh tính khả thi của
những đề xuất mang tính lí luận. Đồng thời, kết quả thu được từ phương pháp thực
nghiệm sư phạm cũng sẽ giúp chúng tôi đánh giá được hiệu quả của nội dung dạy
học đối với HS.
6.5. Phương pháp lập bản đồ tư duy
Đề tài được thực hiện nhằm đưa ra các gợi ý theo nghiên cứu cá nhân về việc
sử dụng BĐTD trong dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, bản thân người
nghiên cứu đã phải có hiểu biết về phương pháp tạo lập này. Trong luận án, chúng
tôi dùng phương pháp lập bản đồ tư duy để minh họa sản phẩm, dẫn dắt từng thao

thực, một lời đề dẫn cho hướng tìm tòi mới trong dạy học lập ý bài văn nghị luận ở
nhà trường phổ thông.
9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận án được triển khai thành 4 chương:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Giới thuyết thành tựu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về
dạy học lập ý, sử dụng BĐTD trong giáo dục và việc ứng dụng BĐTD vào dạy học
lập ý ở nhà trường phổ thông. Từ đó, tác giả đưa ra định hướng nghiên cứu đề tài
này, khẳng định tính mới và giá trị khoa học của Luận án.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học
lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT


19

Chọn lựa và hệ thống hóa những vấn đề lí luận và thực tiễn làm điểm tựa
khoa học cho đề tài nghiên cứu. Cụ thể, tác giả trình bày những khái niệm có tính
chất chìa khóa về “ý”, “lập ý” và một số nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết
BĐTD, khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý; vai trò của lập ý trong quá
trình làm bài văn nghị luận; tìm hiểu thực trạng dạy học làm văn nghị luận nói
chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường dưới góc
nhìn của lí thuyết BĐTD.
Chương 3. Tổ chức dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT bằng BĐTD
Đề xuất quy trình dạy học cụ thể từ tổ chức cho HS làm quen với việc lập ý
cho bài văn nghị luận bằng BĐTD tới rèn luyện thành thục kĩ năng này; minh họa
các bước thực hiện bằng những đề văn cụ thể, tiêu biểu trong chương trình Ngữ
văn THPT. Qua đó, khẳng định những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho quá trình
dạy học lập ý.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

lớn: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Trong đó, việc lập ý cho bài văn
chủ yếu được xem xét dưới góc độ là cách thức của thao tác chứ chưa phải nội dung
cần bàn tới.
Tác giả Nghiêm Toản trong cuốn Luận văn thị phạm khẳng định “sự dàn ý là
cần; trong bài văn cũng như trong một bức tranh, nếu không biết bố trí các bộ phận
cho chỉnh tề, thì dù lời hay tới đâu, màu sắc rực rỡ tới chừng nào, người đọc văn,
hay xem tranh cũng có một cảm giác bực mình, khó chịu…” [117,tr.45]. Tác giả
đánh giá cao vai trò của lập ý đối với quá trình làm văn, nhấn mạnh phải có lập ý thì
mới xác định được cái khung vững chắc để văn bản hình thành.
Giáo trình Làm văn [1] là cuốn sách vận dụng những thành tựu nghiên cứu
của lí thuyết hoạt động giao tiếp và lí luận dạy học tiếng Việt để soi sáng vào các
vấn đề của làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng. Trong đó, nhóm tác giả


21

Lê A, Đình Cao đã trình bày quan niệm về lập ý trong phần kĩ năng xây dựng luận
điểm, lập chương trình biểu đạt, chuẩn bị các yếu tố cần thiết trước khi triển khai,
diễn đạt thành bài cụ thể. Những chỉ dẫn về cách thức tìm và triển khai luận điểm là
định hướng quan trọng cho việc xác định quy trình lập ý.
Với sự đổi mới không ngừng của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn,
các tác giả đồng thời cũng bổ sung thêm nhiều quan điểm thiết thực khác. Tài liệu
giáo khoa thực nghiệm 11, Ban Khoa học xã hội của nhóm tác giả Trần Đình Sử, Lê
A, Nguyễn Quang Ninh, Hà Bình Trị, Trần Đăng Xuyền đã đưa ra quan niệm về lập
ý trong văn nghị luận. Theo đó, “lập ý là xác định những nội dung cơ bản, tức là
những luận điểm, luận cứ mà mình sẽ viết, những kết luận mà mình hướng tới, trên
cơ sở phương hướng của đề bài. Ở khâu này, người làm bài phải biết từ luận đề,
phân tích khái niệm và tài liệu để nêu ra luận điểm” [115,tr.13]. Với cách hiểu như
thế, tác giả phân biệt lập ý với lập dàn ý bằng cách chỉ ra “lập dàn ý là việc sắp xếp
các luận điểm đã tìm được vào một hệ thống thích hợp dẫn tới kết luận” [115,tr.15].

các ý nhỏ. Như thế, lập ý và lập dàn bài hoàn toàn độc lập với nhau. Trong lập ý
không có sắp xếp ý theo một trật tự nhất định.
Phần thứ nhất - Khái quát về văn nghị luận - trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn
nghị luận tác giả Trần Thị Thành đã trình bày quan niệm cho rằng “lập ý cho bài
văn nghị luận là xác định luận điểm, cụ thể hóa luận điểm chính thành các luận
điểm phụ, tìm luận cứ và cách lập luận cho bài văn” [120,tr.8]. Tuy nhiên, tác giả
không phát triển tiếp nội dung này bằng ngữ liệu cụ thể mà chỉ điểm lại nét khái
quát như vậy. Sang đến phần thứ hai - Bài tập rèn kĩ năng làm văn nghị luận, tác
giả lại tách nội dung thành luyện tập tìm ý cho bài văn nghị luận và luyện tập về lập
dàn ý cho bài văn nghị luận.
Trong các tài liệu nước ngoài được khảo sát, nhìn chung khó nhận ra khái
niệm “lập ý” một cách rõ ràng. Hầu hết các tác giả đều sử dụng thuật ngữ tương
đương như “lập kế hoạch” (planning) hay “tổ chức ý” (establishing ideas/
generating ideas/ ideas’ generation). Đặc biệt khái niệm “tổ chức ý” thường được
dùng với nghĩa rộng, bao gồm cả tìm kiếm, phân loại và sắp xếp ý theo một trình tự
nào đó. Tất cả đều thuộc về giai đoạn tiền văn bản, giúp định hình cho bài viết về
sau. Tác giả V.P. Cudomin trong công trình Logic học dẫn lại ý của I.M.
Vinogradov cho rằng sau khi đã tìm được các ý, chọn được ý tiêu biểu và cần thiết
cho bài viết thì công việc tiếp theo của người làm văn là phân loại ý, chia các ý lớn
thành một số ý nhỏ hay ngược lại, gộp các ý nhỏ về thành ý lớn. Theo tiêu chí phân
loại khái niệm của logic hình thức, có một số cách phân loại dựa vào: quy tắc tương
xứng (các ý nhỏ được phân chia từ một ý lớn phải nằm trong ý lớn và làm rõ cho ý
lớn), quy tắc bài trừ (những ý nhỏ được phân chia trong một lần phân loại không
được chồng chéo, trùng lặp nhau), quy tắc một căn cứ (trong một lần phân chia, chỉ
được dựa trên một căn cứ bản chất nhất). Chính sự phân loại này mới tạo ra cơ sở
để người viết thực hiện sắp xếp ý, chia ý về thành từng hệ thống.
Tác giả Tricia Hedge trong cuốn Writing (Hoạt động viết) [143] cho rằng cần
thiết phải tổ chức phát triển ý tưởng, thông tin trước khi viết. Trong bảy bước của




TỔ CHỨC Ý

XEM LẠI

TẠO LẬP Ý

TẬP TRUNG

ĐÁNH GIÁ


24

Theo đó, tạo lập ý và tổ chức ý là những thao tác quan trọng trong giai đoạn
tiền văn bản, định hình nên khung lập ý cho người viết trước khi chính thức triển
khai, diễn đạt thành sản phẩm.
1.1.2. Dạy học lập ý trong nhà trường
Theo các tài liệu, ngay từ thời phong kiến với chế độ khoa cử kiểu cũ, văn
nghị luận đã được chú trọng dạy trong nhà trường. Thời kì này, nhà trường dạy lập
ý cho bài văn nghị luận bằng cách dựa vào các mẫu kinh điển. Cụ thể: thầy lựa chọn
sẵn bài văn nghị luận mẫu mực về chủ đề, cấu tứ, trên cơ sở đó mà phân tích giảng
giải đặc điểm nội dung, hình thức cần có. Học trò theo mẫu ấy, bắt chước làm theo.
Trong cuốn Việt Hán văn khảo [12], Phan Kế Bính quan niệm “nghị luận là
bàn luận về việc gì, tùy ý mình muốn khen muốn chê thế nào mặc lòng, quý hồ nói
cho phải lẽ là được” [12,tr.76]. Trong Tiết thứ III - Luận về phép làm văn, ông cho
rằng “phép làm văn chẳng những là làm thể-cách nào phải theo khuôn phép của
thể-cách ấy, lại cần phải biết lối nữa mới làm được” [12,tr.89]. Theo đó, trước khi
viết một bài văn cụ thể, người viết cần thực hiện đủ ba bước quan trọng là lập định
chủ ý, cấu tứ và bố cục.

Thông qua bảy đề cụ thể, tác giả đưa ra bốn nhận xét liên quan đến kĩ năng phân
tích đề và bảy điểm cần lưu tâm khi tìm ý. Nhìn chung, có thể coi đây là một trong
những cuốn sách dạy HS cách lập ý chi tiết và bài bản nhất ở giai đoạn giữa thế kỉ
XX. Nhiều quan điểm của tác giả đến nay vẫn giữ giá trị nhất định như cách phân
tích khái niệm, đặt câu hỏi... trong phương pháp lập ý.
Lê Thái Ất trong cuốn Luân lí phổ thông [7] dành chương 4 và 5 để nêu cách
tìm ý, lập dàn ý cho bài văn nhưng về cơ bản, các quan niệm đưa ra có nhiều điểm
tương đồng với Nghiêm Toản trong Luận văn thị phạm đã trình bày ở trên [Dẫn
theo 129]. Phải đến Luận văn chương và giải đề, tác giả Vũ Kí mới đề cập trực tiếp
đến những vấn đề của kĩ năng lập ý. Theo ông, trước khi lập ý, cần trả lời được hai
câu hỏi: Đề muốn gì? Ta biết gì? Qua đó, lập ý phải thành thục hai bước: Hiểu rõ
các danh từ trong đề để hiểu đề; Tìm tất cả kiến thức văn chương mình có, những
hiểu biết thu thập được ở trường, khi tự đọc sách... để ứng phó với đề.
Với công trình Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận [95], tác giả Lê Đình
Mai sau khi trình bày khái quát về văn nghị luận trong nhà trường và các kiểu bài
văn nghị luận đã dành một số trang viết nhất định cho việc phân tích một số kĩ năng
cần thiết. Trong đó, tác giả chỉ dẫn khá chi tiết các bước phân tích đề cho dạng đề
thông thường (đề nổi) cũng như dạng đề đặc biệt (đề chìm). Riêng với cách thức lập
dàn ý, ông cho rằng dựa vào kết quả cuối cùng của việc phân tích đề, lập dàn ý nên
thực hiện tuần tự theo hai bước: Bước 1 - tìm ý (bằng cách trả lời thật tỉ mỉ, đầy đủ
câu hỏi theo từng kiểu bài; nhớ lại kiến thức để tìm dẫn chứng phù hợp), sắp xếp ý
(rà soát lí lẽ phù hợp với yêu cầu thứ tự trước sau, liều lượng nhiều ít); bước 2 kiểm tra (mở bài đã nêu vấn đề rõ chưa, gọn chưa? Thân bài đã đáp ứng chuẩn tính
mục đích, tính hệ thống, tính cân đối chưa? Kết luận có đúng, gọn, hay không?).
[95,tr.112,116]
Đến Làm văn 11 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [51], các tác giả củng cố, rèn