KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

MỤC LỤC
MỤC LỤC.................................................................................................Trang 1
MỞ ĐẦU...................................................................................................Trang 3
1. Lí do chọn đề tài..Trang 3
2. Mục tiêu của đề tài..............................................................................Trang 3
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài...........................................................Trang 3
4. Phương pháp nghiên cứu của đề tài....................................................Trang 3
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ THUẬT SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN.............................................................Trang 4
1.1. KỸ THUẬT DẠY HỌC.................................................................Trang 4
1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC........................................................Trang 4
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học ....Trang 4
1.2.2. Phương pháp dạy học địa lý........................................................Trang 4
1.3. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN ..................................................Trang 5
1.3.1. Khái niệm về phương pháp thảo luận ..Trang 5
1.3.2. Các hình thức thảo luận thường sử dụng trong dạy học..............Trang 5
1.3.3. Tầm quan trọng của phương pháp thảo luận trong dạy học.…..Trang 6
1.4. TÌNH HÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÝ 11 TẠI ĐỒNG NAI ...............................................Trang 7
1.4.1. Phân tích hiện trạng....................................................................Trang 7
1.4.1.1. Quan niệm của giáo viên.................................................Trang 7
1.4.1.2. Mức độ sử dụng phương pháp thảo luận dạy học Địa Lí 11.........
......................................................................................................Trang 7
1.4.1.3. Các kỹ thuật giáo viên đã sử dụng trong phương pháp thảo luận.
Trang 8
1.4.2. Nhận xét .....................................................................................Trang 9
1.4.2.1. Ưu – Khuyết điểm............................................................Trang 9
1.4.2.2. Những nguyên nhâm.........................................................Trang 9
CHƯƠNG II: NGHIÊN CỨU KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP

3.4.2. Kết quả định tính................................................................Trang 48
3.4.3. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả thảo luận......Trang 49
KẾT LUẬN............................................................................................ Trang 49
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................... Trang 51

GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 2


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Đề tài: KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Cải cách giáo dục là vấn đề cấp thiết được đề ra trong tình hình mới của nước
ta hiện nay, nhằm tiến tới nền kinh tế tri thức, thay đổi về kinh tế, hòa nhập trong
khu vực và thế giới... Để tiến hành cải cách giáo dục tốt, cần thiết phải đổi mới về
nội dung, phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp nhằm phát huy tích
tích cực của học sinh là vấn đề quan trọng. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và
học được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII(1-93), nghị quyết Trung
ương 2 khóa VII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), trong chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đăc biệt chỉ thị số 14(4-1999). Luật Giáo dục, điều
28-2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”.
Phương pháp thảo luận rất có hiệu quả trong dạy học theo hướng phát huy tính

- Phương pháp điều tra khảo sát: điều tra các đồng nghiệp, các giáo viên đang
dạy môn địa lý ở một số trường trong tỉnh, qua phỏng vấn, lấy ý kiến cho đề tài đang
thực hiện về tình hình dạy học, thuận lợi và khó khăn, hướng sử dụng phương pháp
thảo luận… Tiến hành dự giờ các đồng nghiệp trong giới hạn cho phép, sau đó rút
kinh nghiệm, tìm các ý tưởng cho đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp thu thập và xử lý tài liệu: Tìm tư liệu qua các phương tiện
thông tin trên mạng, sách, báo, các đề tài đã được thực hiện liên quan đến đề tài
nghiên cứu, sau đó xử lý các tài liệu và kết hợp kinh nghiệm giảng dạy của bản thân,
đề xuất phương án kỹ thuật sử dụng phương pháp thảo luận địa 11.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Từ phương án đã đề xuất, áp dụng vào
thực tế dạy học tại một số lớp 11, nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của phương
pháp.
CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ THUẬT
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC
1.1 KỸ THUẬT DẠY HỌC
Kỹ thuật dạy học là biện pháp, cách thức tiến hành các hoạt động dạy học dựa
vào các phương tiện thiết bị nhằm đảm bảo chất lượng và hiệu quả giảng dạy và giáo
dưỡng hay có thể nói cách khác đó là cách thức hoạt động dạy học, tổ chức hoạt
động giáo dưỡng để bảo đảm hiệu quả, chất lượng giảng dạy.
Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập, chúng là
những thành phần của phương pháp dạy học. Kỹ thuật dạy học là đơn vị nhỏ nhất
của phương pháp dạy học. Trong mỗi phương pháp dạy học có nhiều kỹ thuật dạy
học khác nhau, kỹ thuật dạy học khác với phương pháp dạy học. Tuy nhiên, vì đều là
cách thức hành động của giáo viên và học sinh, nên kỹ thuật dạy học và phương
pháp dạy học có những điểm tương tự nhau, khó phân biệt rõ ràng.
Năng lực sử dụng các kỹ thuật dạy học khác nhau trong từng giáo viên và nó
được xem là rất quan trọng đối với người đứng lớp, nhất là trong bối cảnh đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay ở trường phổ thông. Rèn luyện để nâng cao năng lực

những nét riêng thể hiện trong đặc điểm, nội dung, kỹ thuật - cách thức, thời gian sử
dụng …rất khác nhau.
1.3. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
1.3.1. Khái niệm về phương pháp thảo luận
Thảo luận là phương pháp học sinh mạn đàm, trao đổi xung quanh một vấn đề
được đặt ra dưới dạng câu hỏi, bài tập hay nhiệm vụ nhận thức. Trong phương pháp
này, học sinh giữ vai trò tích cực, chủ động tham gia thảo luận, giáo viên nêu vấn đề,
gợi ý, kiến thiết và tổng kết. Phương pháp thảo luận trong dạy học là một dạng của
phương pháp hợp tác. Các hoạt động cá nhân trong lớp được tổ chức phối hợp theo
chiều đứng (thầy - trò) và theo chiều ngang (trò - trò) để đạt mục tiêu chung. Phương
pháp thảo luận ngoài việc giúp đánh giá kiến thức, kỹ năng, phương pháp làm việc
của học sinh, còn giúp giáo viên hiểu được thái độ của học sinh.
1.3.2. Các hình thức thảo luận thường được sử dụng trong dạy học
1.3.2.1. Thảo luận trên lớp
1. Định nghĩa:
Thảo luận trên lớp là phương pháp dạy học trong đó người dạy (người điều
khiển) tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng
của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học.
Thảo luận trên lớp nên sử dụng ở những bài có yêu cầu theo phân phối chương
trình, hoặc các bài có vấn đề khó, cần nhiều thời gian có thể tiến hành trong một, hai
tiết; hay những bài có nội dung mà ở học sinh nhóm nhỏ ít có khả năng thực hiện được,
có những vấn đề cần nhiều tranh luận của học sinh để làm sáng tỏ vấn đề.
2. Đặc điểm:
- Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh động não, tham gia trực tiếp vào quá
trình dạy học và thể hiện quan điểm của mình.
- Tạo điều kiện giúp giáo viên hiểu biết và đánh giá kiến thức, kinh nghiệm và
tư duy của học sinh, đồng thời giúp học sinh hiểu, đánh giá bản thân và các học sinh
khác.
- Hình thành các tri thức lí luận các tri thức về các giá trị cảm xúc và hiểu biết
ở học sinh.

- Tạo tối đa cơ hội cho học sinh được làm việc và thể hiện khả năng của mình,
phát huy tinh thần hiểu biết, hợp tác thi đua giữa các học sinh.
- Phù hợp quy luật tâm lý của con người.
- Tạo điều kiện hình thành các kỹ năng hợp tác nhóm, kỹ năng xử lý tình
huống trong nhóm.
- So với thảo luận trên lớp, thảo luận nhóm nhỏ có nhiều ưu điểm hơn:
+ Thảo luận nhóm nhỏ học sinh sôi nổi hơn. Số lượng ý kiến và sự thấu đáo
của chúng ở thảo luận nhóm nhiều hơn thảo luận trên lớp.
+ Tạo cơ hội dễ dàng cho học sinh học hỏi với nhau hơn. Đây chính là hình
thức dạy học đa dạng, hiệu quả nhất đối với các lĩnh vực tri thức, phương pháp tư
duy và kỹ năng diễn đạt.
+ Tạo cơ hội cho các thành viên trong lớp làm quen trao đổi và hợp tác với
nhau, điều này rất cần cho các lớp học dành cho người lớn và các dự án.
+ Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên, trong nhóm, giữa nhóm.
+ Tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về học sinh. Đây là ưu
điểm nổi bật của thảo luận nhóm so với thảo luận trên lớp.
- Thảo luận nhóm nhỏ cũng có hạn chế:
+ Dễ bị chệch hướng so với chủ đề ban đầu.
+ Dễ mất nhiều thời gian, rất khó kiểm soát thời gian theo như dự trù ban
đầu.
+ Hiệu quả học tập nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của các
thành viên trong nhóm, sẽ dẫn đến tình trạng chỉ một vài học sinh làm việc.
+ Dễ gây ra tình trạng hưng phấn thái quá và mệt mõi trì trệ cho các thành
viên trong nhóm.
1.3.3. Tầm quan trọng của phương pháp thảo luận trong dạy học
Với những đặc điểm của phương pháp thảo luận như đã nêu, khi đã sử dụng
nó hợp lý là phát huy được tính tích cực của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 6


chưa bảo đảm: 62,5 % giáo viên cho rằng cơ sở vật chất của trường chỉ đảm bảo
50% yêu cầu cho dạy học- 18,8% giáo viên khác có ý kiến dưới 50 %; lớp quá đông:
sĩ số học sinh trong lớp những năm gần đây đã được giảm nhưng đại đa số vẫn còn
trên 42 HS; việc dạy học không sử dụng với phương pháp thảo luận vẫn được chấp
nhận: 18,7 % giáo viên với kinh nghiệm dạy học khá lâu năm cho rằng việc dạy
theo phương pháp thảo luận “có cũng được hay không có cũng được” phần nào hạn
chế việc sử dụng phương pháp.
Một mặt tích cực trong vấn đề này là có không ít giáo viên với quan niệm
đúng đắn về phương pháp thảo luận, tuy nhiên, qua thống kê chung từ thực tế, tỷ lệ
giáo viên sử dụng phương pháp này còn thấp, điều này chứng tỏ rằng những quan
niệm đó chưa thật sự biến thành hành động tích cực trong dạy và học.
1.4.1.2. Mức độ sử dụng phương pháp thảo luận trong dạy học địa lý 11
Thực tế điều tra về việc sử dụng phương pháp thảo luận một số trường bằng
phương pháp thảo luận của 350 HS trong một số trường THPT ở huyện Thống Nhất:
THPT Thống Nhất B, THPT Kiệm Tân, THPT Dầu Giây và của 10 GV dạy địa lý có
uy tín trong tỉnh như sau:
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 7


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

- Mức độ sử dụng phương pháp thảo luận của giáo viên trong dạy học còn rất
thấp: đã có 60,9 % học sinh được điều tra có ý kiến chỉ thỉnh thoảng được học với
phương pháp thảo luận, 9,4 % học sinh thì rất hiếm khi được học!
- Một số giáo viên đã sử dụng phương pháp thảo luận nhằm vào mục đích để
đối phó: 3,4 % học sinh cho rằng giáo viên thường dạy phương pháp thảo luận khi
được thanh tra, khi thao giảng.
- Tỉ lệ giáo viên sử dụng phương pháp thảo luận giữa các trường trong tỉnh
đều khác nhau tùy thuộc vào ý thích và kinh nghiệm của giáo viên, chưa có một quy

dựa dẫm vào người khác. Đôi khi thảo luận rơi vào tình trạng giáo viên nghỉ, học
sinh ngủ! Đã có 25,0% giáo viên được điều tra cho rằng phương pháp thảo luận khi
thực hiện cần phải có trang thiết bị hiện đại tiên tiến, chính các suy nghĩ này phần
nào hạn chế việc sử dụng phương pháp thảo luận trong dạy học.
Các nội dung giáo viên chọn để thảo luận cũng chưa thống nhất mang tính tùy
tiện: khoảng 42,9 % giáo viên thường chọn các câu hỏi tự soạn làm câu hỏi thảo
luận, 35,7 % giáo viên thường chọn các câu hỏi có sẵn hoặc hình ảnh, biểu đồ phụ
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 8


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

trang….làm câu hỏi thảo luận, việc sử dụng đồng loạt các vấn đề vừa nêu làm câu
hỏi thảo luận được chọn cuối cùng, nhưng thực tế điều tra từ việc học của học sinh
lại có kết quả không như thế: đã có 79,4 % học sinh cho rằng giáo viên thường chọn
các câu hỏi có sẵn trong SGK làm nội dung thảo luận, kế đến là việc sử dụng các câu
hỏi giáo viên tự soạn, các bảng biểu, phụ trang, các vấn đề mới thì ít được sử dụng
nhất.
Tuy nhiên, có không ít giáo viên đã đầu tư để dạy tốt phương pháp thảo luận.
Khi được học với phương pháp thảo luận, khoảng 86 % học sinh được điều tra cho
biết đa số giáo viên thực hiện đúng các bước thảo luận. Cũng theo điều tra này,
những bước chuẩn bị cho thảo luận của giáo viên khá chu đáo: 93,5 % học sinh được
điều tra cho biết đã biết trước kế hoạch và câu hỏi thảo luận; thái độ học tập của học
sinh khá nghiêm túc: 96,8 % có lắng nghe và đóng góp, 65,4 % học sinh hiểu rõ vấn
đề, 34,3 % hiểu đôi chút khi thảo luận, như vậy có thể hiểu rằng việc sử dụng
phương pháp thật sự đem lại nhiều kết quả tích cực.
1.4.2.Nhận xét
1.4.2.1. Ưu - Khuyết điểm
- Ưu điểm: Gần đây có nhiều giáo viên sử dụng phương pháp thảo luận trong



KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Kết luận: Việc vận dụng kỹ thuật trong phưong pháp thảo luận hiện nay rất
thấp, làm hạn chế kết quả dạy học. Thiết nghĩ, cần phổ biến rộng rãi những kỹ thuật
sử dụng phương pháp thảo luận.

GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 10


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

CHƯƠNG II

KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ 11
2.1. KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
2.1.1. Kỹ thuật chung
Khi tổ chức cho học sinh thảo luận lớp hoặc nhóm, giáo viên cần lưu ý các
khâu sau: quản lí thời gian, soạn và sử dụng câu hỏi, tổ chức môi trường và chỗ ngồi
trong lớp, giao tiếp cá nhân với cá nhân, nhóm và cả lớp, kinh nghiệm quan sát và
ghi chép bảng, kinh nghiệm thiết kế và sử dụng phiếu học tập, giải quyết các vấn đề
của học sinh, theo dõi và đánh giá kết quả họat động của học sinh …
Giáo viên cần quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân và của tập thể học sinh để xây dựng bài học.
Giáo án được thiết kế tập trung chủ yếu vào các hoạt động của học sinh và
cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của học
sinh để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Dù thảo luận trên lớp hay thảo luận nhóm giáo viên cần lưu ý việc chọn nội
dung thảo luận. Tuy nhiên, khi yêu cầu của đề bài là thảo luận trên lớp với nội dung
đã cho sẵn, giáo viên chỉ cần xem lại các nội dung có thể chỉnh sửa một ít cho phù
hợp với tình hình của lớp. Riêng với thảo luận nhóm, giáo viên cần chú ý đến khâu
này. Để bảo đảm nội dung truyền tải có chọn lọc của bài, giúp cho học sinh dễ dàng
tiếp thu, tránh nhược điểm dễ mất thời gian và để thuận lợi khi chọn nội dung thảo
luận, giáo viên nên lựa chọn từ trong bài dạy những nội dung để học sinh vừa có thể
tự khám phá và sẽ khám phá được dưới sự hợp tác của các học sinh hay dưới sự
hướng dẫn của giáo viên. Vì thế, vấn đề chọn nội dung để thảo luận không nên quá
khó, không xa nội dung của bài, xoay quanh chủ đề của bài để tránh lệch hướng.
Giáo viên có thể rút ra các ý có sẵn từ các câu hỏi trong bài hay có thể sử dụng
các phiếu học tập (dựa trên nội dung bài) – làm nội dung thảo luận. Giáo viên có thể
tự soạn các nội dung thảo luận và bổ sung tư liệu thảo luận từ trong các ý, hình ảnh,
bảng biểu từ bài học hoặc những tư liệu từ bên ngoài bằng cách cho học sinh tự tìm
hiểu qua sách báo, tài liệu hay giáo viên kết hợp với các thiết bị khác như trình chiếu
Powerpoint, làm mô hình đơn giản …
* Kỹ thuật tổ chức HS tham gia thảo luận
Giáo viên cho học sinh các nhóm triển khai thảo luận. Cần chọn học sinh làm
trưởng nhóm. Nếu học sinh có thể tự chọn vẫn tốt hơn, nếu không giáo viên nên chỉ
định. Nhóm trưởng là người trực tiếp điều khiển và có trách nhiệm chính với thảo
luận. Nếu lớp chưa quen với việc thảo luận, giáo viên nên chọn sẵn các học sinh có
khả năng hơn để làm nhóm trưởng ở các lần đầu, sau khi đã quen với việc thảo luận
sẽ có cách phân công khác. Cố gắng cho các học sinh có thể được luân phiên nhau
làm nhóm trưởng hay thư ký và luân phiên nhau đại diện cho nhóm trình bày kết quả
thảo luận. Không nên chỉ cho một học sinh làm nhóm trưởng hay thư ký vì sẽ nảy
sinh nhiều tiêu cực, lâu dần nhóm sẽ quen việc và chỉ có nhóm trưởng hay thư ký
mới có trách nhiệm, đồng nghĩa với việc chỉ một vài học sinh hoạt động, như vậy

đã hoàn toàn không có ý kiến gì khác từ phía học sinh. Các câu hỏi gợi ý này thật sự
cần thiết cho học sinh. Đôi khi các em đã quên một chi tiết nhỏ cần thiết có trong
bài, giáo viên có thể gợi ý, nhắc nhở, tất cả các vấn đề sẽ được giải quyết nhanh
chóng.
- Chỉ trừ các bài có yêu cầu là thảo luận, các bài còn lại giáo viên cần có sự kết
hợp các phương pháp dạy học khác với phương pháp thảo luận, nếu chỉ sử dụng một
phương pháp sẽ rất khó sử dụng hợp lý và học sinh dễ chán. Ta có thể thấy trong các
bài dạy, không phải lúc nào cũng có hoàn toàn đủ các nội dung phù hợp cho thảo
luận. Các hình ảnh, biểu đồ, bản đồ, khái niệm, kiến thức mới… chiếm tỉ lệ đáng kể
trong bài, những kiến thức tương đối dễ, học sinh có thể tự tìm hiểu, hoặc là sẽ tìm
hiểu dưới sự hướng dẫn của giáo viên, đây là nội dung tương đối thích hợp cho thảo
luận; những hình ảnh, biểu đồ, bản đồ, các khái niệm, kiến thức khó, đòi hỏi giáo
viên phải sử dụng các câu hỏi gợi mở, câu hỏi nêu vấn đề, các câu giải thích, phân
tích sử dụng nhiều hình ảnh, phương tiện minh họa cho các em hiểu, hay nói khác đi
– lúc này giáo viên đã có sự phối hợp các phương pháp khác.
- Kết quả thảo luận luôn luôn cần phải có phần trình bày là một hay nhiều học
sinh. Việc trình bày kết quả thảo luận – sản phẩm hoạt động nhóm, lớp có thể dưới
nhiều hình thức khác nhau và tất nhiên dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Một cách
tổ chức khác là giáo viên có thể chỉ định một vài học sinh trong nhóm, lớp để trình
bày vấn đề đã thảo luận, cách làm này vừa tiết kiệm thời gian vừa có thể tập cho học
sinh đều có tâm lý phải chuẩn bị bài, tạo khả năng tự học, tự phân tích cho học sinh.
Qua đó, giáo viên sẽ tạo điều kiện cho nhiều học sinh lên hoạt động, giáo viên có thể
phát hiện nhiều nhân tố mới, hoàn thành tốt việc rèn luyện khả năng giao tiếp trước
đám đông cho học sinh.
* Kỹ thuật giao nhiệm vụ
Với thảo luận trên lớp, hay nhóm giáo viên hay người điều khiển (do giáo viên
chỉ định hay do lớp bầu) giao nhiệm vụ trước lớp, giao nhiệm vụ phải rõ ràng, cụ
thể: các nội dung cần làm rõ, những nội dung sẽ có nhiều ý kiến khác nhau, nên liên
hệ các mục (nội dung trong các bài) nào để giải quyết, nên đứng ở khía cạnh vấn đề
nào để thảo luận. Khi giao nhiệm vụ cần quy định rõ thời gian. Riêng thảo luận

được ý đúng với yêu cầu.
* Kỹ thuật tổng kết thảo luận
Mọi cuộc thảo luận cần phải có kết luận, kết luận chỉ thực hiện khi không còn các
ý kiến tranh cải. Tổng kết thảo luận có thể dưới nhiều hình thức khác nhau.
Tiến trình dẫn đến tổng kết có thể diễn ra như sau:
Giáo viên yêu cầu các học sinh thảo luận luân phiên nhau đại diện cho nhóm
trình bày. Giáo viên gợi ý cho các thành viên trong nhóm bổ sung ý kiến, sau đó cho
học sinh nhóm khác trao đổi, đóng góp đồng tình hay không đồng tình. Đôi khi vẫn
còn có những ý kiến khác nhau, nhưng cá nhân hay nhóm – tổ báo cáo không thể
chốt lại được ý nào là chính xác (sau khi giáo viên đã có câu hỏi gợi ý hướng dẫn),
cuối cùng là việc giải thích, tổng kết của giáo viên nhằm chấm dứt tranh luận, chọn
nội dung chính, giải đáp thắc mắc nếu có. Hoặc có trường hợp giáo viên thấy sự bị
động về thời gian khi học sinh đã thảo luận quá nhiều giờ so với quy định, nên tìm
phương án bằng cách gợi ý trực tiếp ngay nhóm điều khiển chốt lại hay có thể giáo
viên trả lời trực tiếp; trong một vài trường hợp giáo viên cắt ngang thảo luận, tranh
luận là một biện pháp hữu hiệu.
* Kỹ thuật đối phó khi lớp ồn
Trong khi thảo luận lớp rất dễ ồn ào, đó là những đặc trưng và cũng là hạn chế
của phương pháp thảo luận. Đã thảo luận tất nhiên phải ồn ào, nhưng nếu ồn ào quá
mức sẽ đi lệch chủ đề thảo luận, hoặc là không khí của lớp rất khó kiểm soát. Trong
những trường hợp đó, giáo viên nên thường xuyên theo dõi không khí lớp, dập tắt
mầm móng ồn ào ngay từ đầu tại nhóm, tức là nếu thấy không khí của nhóm quá sôi
nổi giáo viên nên can thiệp ngay lập tức bằng nhiều cách khác nhau: có thể la rầy,
khuyên nhủ, khi quá ồn, hoặc khi các em thảo luận bắt đầu có dấu hiệu chệch hướng,
giáo viên nên có những câu hỏi gợi ý. Một vấn đề đặt ra nếu cơ sở vật chất phòng óc
được trang bị bằng cửa kính, ghế xoay, thì sẽ rất thuận lợi trong khi thảo luận giảm
thiểu tối đa tiếng ồn, không ảnh hưởng đến phòng bên cạnh.
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 14


- Xác định nội dung thảo luận:
Trong thảo luận trên lớp, các vấn đề đưa ra để thảo luận là các yêu cầu bắt
buộc của bài, cái khó là ở chỗ giáo viên cần phải biết lựa chọn lại các yêu cầu thảo
luận xem phần nào nên thảo luận sâu; cần nên đi lướt qua; cần bổ sung các câu hỏi
gợi ý; phần nào phù hợp với đại đa số học sinh, hoặc giáo viên có thể thay đổi trình
tự thảo luận (nếu cảm thấy không phù hợp). Qua tham vấn các đồng nghiệp, đa số
giáo viên chọn nội dung theo yêu cầu và trình tự sắp xếp của SGK vì thứ tự trong
sách đã được cân nhắc kỹ lưỡng cho dạy học. Giáo viên có thể chọn các nội dung
khác ngoài chương trình để bổ sung cho các ý chưa rõ cùa bài, sau đó truyền tải nội
dung này đến người điều khiển cho lớp thảo luận. Việc chọn nội dung thảo luận cần
thông báo trước cho học sinh ở tiết trước để học sinh chuẩn bị. Trong tiết thảo luận
trên lớp, nội dung này được giáo viên hay người điều khiển nhắc lại trước khi tiến
hành thảo luận. Đây chỉ là một động tác nhỏ nhưng rất cần thiết, nó nhắc nhở học
sinh phải thảo luận các vấn đề gì, tránh những buổi thảo luận lan man, không trọng
tâm.
Nên chia nội dung thảo luận thành các ý nhỏ sẽ phù hợp với đa số học sinh,
giúp buổi thảo luận sôi nổi hơn, đi đúng chủ đề đã định. Việc chia này sẽ khác nhau
tùy từng lớp và tùy khả năng của học sinh. Ở những lớp trung bình - yếu, phần lớn
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 15


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

học sinh có khả năng phân tích, lí luận trung bình - yếu, khả năng tiếp thu và phản
ứng chậm với vấn đề, do đó, mức độ chia nhỏ câu hỏi nhiều hơn, các lớp khá, giỏi
thì ngược lại. không thể chia nhỏ ý được, giáo viên có thể giải thích bằng các câu
hỏi gợi ý, bổ sung các phiếu học tập, các bảng số liệu, sơ đồ, biểu đồ, bản dồ, các
phương tiện thiết bị khác… hoặc giải thích trực tiếp cho học sinh, sau đó mới cho
học sinh thảo luận.

sinh dựa vào những ý theo sơ đồ hóa mục 2 trang 108, SGK Địa lí 11, 2007 (giả
thuyết đề ra cho vấn đề) có sẵn trong bài, tìm những thí dụ từ thực tế, từ SGK, từ tìm
tòi và tham khảo tư liệu để minh họa cho các ý: thông qua thông tin diễn đàn, các
hiệp ước, tổ chức hội nghị, dự án chương trình phát triển… nào để thấy rõ cơ chế
hợp tác ASEAN? (tìm chứng cứ chứng minh giả thuyết). Sau đó, người điều khiển
yêu cầu học sinh khác cho nhận xét minh họa của bạn mình có thích hợp với yêu cầu
đã nêu (đánh giá các giả thuyết và các chứng cứ), cuối cùng là phần tự nhận xét kết
luận của học sinh hoặc người điều khiển “Từ những thí dụ của các bạn đã hoàn toàn
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 16


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

chứng minh đuợc cơ chế hợp tác ASEAN rất phong phú và đa dạng” (nhận xét và
kết luận).
- Dự kiến câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi mở: câu hỏi nêu vấn đề tạo sự tranh
cãi để thúc đẩy quá trình thảo luận, định hướng thảo luận cho học sinh. Câu hỏi gợi
mở từng bước giải thích các vấn đề, giúp quá trình thảo luận đi đến kết quả. Giáo
viên nên có các dự kiến về câu hỏi để có thể tạo một thái độ niềm tin về kiến thức
của giáo viên trước học sinh, tạo cho giáo viên một tư thế ứng phó trước tình huống
của học sinh và cũng là cách tiết kiệm thời gian. Thông thường, giáo viên nên chọn
nội dung có khả năng đặt câu hỏi dẫn dắt từ các tình huống đối nghịch nhau làm nổi
bật vấn đề cần tìm hiểu để tạo câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên chọn nội dung tương đối
khó để đặt các câu hỏi gợi mở.
Ví dụ: Bài 11, khu vực Đông Nam Á, tiết 3, khi thảo luận về thành tựu
ASEAN, đây là phần tương đối khá trừu tượng với học sinh, giáo viên có thể đặt câu
hỏi gợi mở cho học sinh: “Việt Nam là thành viên ASEAN, những thành tựu
ASEAN cũng là thành tựu từ các nước thành viên, tại sao bạn không tìm những
thành tựu đó từ các nước thành viên?” Sau khi học sinh đã trình bày phần thành tựu,

Trang 17


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

Ví dụ: Bài 11, tiết 3. ASEAN có thể cho học sinh tìm các tranh ảnh đặc trưng
về các nước thành viên, giáo viên có thể chiếu các đoạn video clip về các nước này:
quốc kỳ và quốc ca, hình ảnh về những thành tựu ASEAN, các bảng biểu so sánh tốc
độ tăng trưởng các nước ASEAN và các nước trên thế giới….
* Thứ hai: Tổ chức dẫn dắt thảo luận
Giáo viên hay người điều khiển tổ chức dẫn dắt thảo luận với các bước chính
như sau:
- Bố trí chỗ ngồi: Khi thảo luận trên lớp giáo viên cần thực hiện bước này vì
việc bố trí chỗ ngồi hiện tại trong các lớp ở nhà trường phổ thông chưa phù hợp. Nên
bố trí hình chữ U đôi, hay vòng tròn, hoặc tùy từng tình hình cụ thể của lớp mà giáo
viên có thể bố trí sao cho các thành viên có thể dễ dàng trao đổi, quan sát được nhau,
khi một cá nhân trình bày, tất cả đều nghe, đều thấy và có thể phát biểu ý kiến.
- Khởi động thảo luận
+ Người dẫn chương trình nêu các sự kiện có liên quan tới chủ đề thảo luận,
những sự kiện này liên quan đến các tài liệu trực quan (biểu đồ, phim…) hoặc tình
huống... Nếu có sự đối nghịch giữa các thành viên về chủ đề thảo luận thì người dẫn
chương trình cần giới thiệu các sự kiện của các bên và luôn đứng ở vị trí trung lập,
không thiên vị. Sau khi nêu sự kiện, người dẫn chương trình đưa ra câu hỏi dẫn dắt
vào cuộc thảo luận. Đối với các tiết thảo luận trên lớp ở nhà trường phổ thông,
không có xuất hiện sự đối kháng về chủ đề thảo luận.
Ví dụ: Trong chương trình 11, với bài thảo luận trên lớp Đông Nam Á, để khởi
động giáo viên nên liên hệ bài trước đó để làm cơ sở cho việc đi sâu vào bài mang tính
liên tục, tự nhiên. “Trong tiết trước chúng ta đã tìm hiểu về các điều kiện tự nhiên và xã
hội, đặc điểm kinh tế các nước Đông Nam Á, hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu thêm về sự
liên kết giữa các thành viên, đây là hình thức liên kết khu vực nhằm đảm bảo tính ổn

câu hỏi mơ hồ xa với chủ đề. Để khởi động và định hướng học sinh nhập cuộc vào
thảo luận, nên dùng các câu hỏi như: “Bạn có có thể cho biết vì sao bạn đã…? Bạn
sẽ xử lí như thế nào với tình huống này ? ”…. Khuyến khích học sinh trả lời sâu vấn
đề bằng cách đặt câu hỏi phụ: “Ý kiến này của bạn hay đấy, vậy tại sao bạn nghĩ vậy
? Sự phát triển tiếp theo sẽ là gì ? ” Các câu hỏi nên dựa vào thực tế, vào vốn kinh
nghiệm đã có của học sinh. Tránh câu hỏi hàm ý mỉa mai xúc phạm đến người trả lời
khi có câu trả lời chưa chính xác.
Ví dụ: Với bài 7. EU, tiết 1.Liên minh khu vực lớn nhất trên thế giới, giáo
viên có thể dùng câu hỏi để mở đầu: “EU là liên minh khu vực ở Châu Âu, bạn hiểu
thế nào về sự ra đời, mục đích, thể chế và thành tựu của EU?” Sau câu hỏi mở đầu
định hướng những vấn đề sẽ thảo luận trong tiết đó, giáo viên dẫn dắt tiếp cho học
sinh thảo luận từng phần theo thứ tự: Giáo viên hướng học sinh thảo luận phần
I.1.Sự ra đời EU với câu hỏi: “Vậy nguyên nhân và hoàn cảnh nào đã dẫn đến việc
thành lập EU?” giáo viên dẫn dắt HS thảo luận tiếp mục I.2.Mục đích và thể chế:
“EU được mệnh danh là liên minh khu vực lớn nhất trên thế giới, như vậy các bạn
biết gì về mục đích và thể chế của nó?” Sau khi học sinh đã tìm hiệu mục đích và thể
chế, giáo viên dẫn dắt tiếp: “Dựa vào hình 7.4.Các cơ quan đầu não của EU, bạn
nhận xét thể chế EU như thế nào?” nếu học sinh chưa hiểu hết ý giáo viên, nên đặt
thêm câu hỏi: “ Thể chế bao gồm toàn bộ cơ cấu xã hội do luật pháp tạo nên, tức là
cơ cấu tổ chức xã hội và hoạt động của nó. Khi nhận xét thể chế ta cần đánh giá về
cơ cấu các thành phần đã liên kết như như thế nào? Các hoạt động của cơ cấu đã
đảm bảo chặt chẽ và có mang lại hiệu quả không?” Lần lượt giáo viên liên tục dẫn
dắt học sinh cho đến hết bài thảo luận.
Trong nhiều trường hợp thảo luận, các ý kiến câu hỏi thường được chuyển từ
giáo viên sang học sinh, rồi từ học sinh đến giáo viên và cứ thế …. Vì vậy dễ dẫn
đến sự thiếu nhiệt tình tham gia của nhiều học sinh. Cách tốt nhất để nâng cao chất
lượng buổi thảo luận là chuyển mối quan hệ giáo viên – học sinh sang học sinh – học
sinh. Trong đó, học sinh tự nêu câu hỏi và trả lời, biến thảo luận thành những cuộc
tranh luận nhỏ. Nếu thảo luận mà không có tranh luận thì sẽ kém sôi nổi, hiệu quả
thấp. Để khắc phục điều này khi học sinh thảo luận, giáo viên cần nhấn mạnh cho

giữa các các cột, cuối cùng tự kết luận (hay giáo viên kết luận) mục tiêu ổn định
được nhấn mạnh nhất.
+ Thái độ và nghệ thuật biểu hiện thái độ của người điều khiển: Có ảnh hưởng
không nhỏ đến hiệu quả cuộc thảo luận.
▫ Thái độ trân trọng các thành viên và các ý kiến của họ. Đây là bản chất của
dạy học bằng phương pháp trao đổi. Giáo viên cần xuất phát từ một giả thuyết vấn
đề được thảo luận mọi người đã biết (thực tế không hoàn toàn như thế). Vì vậy,
người điều khiển cần luôn luôn thể hiện sự trân trọng và quan tâm đến kinh nghiệm và
ý kiến của các thành viên, điều này thể hiện qua sự lắng nghe và chia sẻ của người
điều khiển khi các học sinh đặt câu hỏi hoặc trả lời. Người điều khiển không nên bỏ
sót bất kỳ ý kiến nào từ phía học sinh, từ những học sinh khá giỏi đến học sinh yếu
kém, đôi khi học sinh yếu kém có những câu hỏi, những ý thú vị. Giáo viên nên đúc
kết lại các phát biểu tương tự nhau thành một ý, các ý khác biệt cần thảo luận để đi
đến kết luận chung. Chính sự tôn trọng này tạo một không khí thật thoải mái cho học
sinh thảo luận.
▫ Nghệ thuật biểu hiện thái độ người điều khiển: Đối với học sinh khi thảo
luận gặp nhiều trở ngại do thói quen bị động, ngại nói trước tập thể, không hiểu được
giá trị của thảo luận, tâm lí sợ bị phê phán và người khác coi thường… hoặc có một
số học sinh nói nhiều, nói dai chiếm nhiều thời gian của thảo luận. Trong trường hợp
này, người điều khiển cần tỏ thái độ thân thiết hoặc bằng lời nói nhẹ nhàng hay có
thể dùng ánh mắt, yêu cầu học sinh phát biểu khi các em ngại nói. Có thể gật đầu
khích lệ khi các em trả lời đúng, vẫn vui vẻ với học sinh khi các em trả lời chưa
chính xác.Nên tránh các thái độ cau có, khó chịu khi giáo viên chưa hài lòng với câu
thảo luận của học sinh, hoặc có thể tránh nói rõ kết quả câu trả lời của học sinh bằng
cách chuyển sang HS khác “Bạn A có ý như thế bạn có ý kiến gì khác không?”.
Trong trường hợp học sinh nói nhiều, nói dai giáo viên có thể khéo léo cắt ngang vì
lí do thời gian, hay chốt lại ý của học sinh đó và yêu cầu các học sinh khác phát biểu
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 20


công vị trí ngồi thảo luận cho các nhóm.
- Các nhóm tiến hành thảo luận.
- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận. Các nhóm khác lắng nghe,
chất vấn, trao đổi, bổ sung ý kiến.
- Giáo viên tổng kết các ý kiến.
Khác với thảo luận trên lớp, thảo luận nhóm có thời gian thảo luận ngắn, lại
được sử dụng xen kẻ với các phương pháp khác, vì vậy từng bước của thảo luận
nhóm đơn giản hơn thảo luận trên lớp. Tuy nhiên, cái khó của thảo luận nhóm chính
là việc chọn nội dung và chia nhóm thế nào cho thích hợp. Giáo viên nên chia nhóm
sau khi đã phân bố nội dung vì dựa trên nội dung mới chọn nhóm.
* Kỹ thuật chọn nội dung:
Việc chọn nội dung trong thảo luận nhóm có khác với thảo luận trên lớp. Các
nội dung ở thảo luận trên lớp là những vấn đề bắt buộc học sinh phải thực hiện, giáo
viên không được chọn lựa, riêng với nội dung thảo luận nhóm giáo viên có thể linh
động tùy theo từng bài, tùy thuộc vào từng trình độ của học sinh để chọn cho phù
hợp. Thảo luận chỉ diễn ra ở các vấn đề mà những thành viên có biết (dù nhiều hay
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 21


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

ít) về nó, vì vậy giáo viên không chọn các nội dung quá khó, hay quá đơn giản. Nội
dung quá khó thì học sinh không biết gì để nói và thời gian chết trong khi thảo luận
rất lâu. Giáo viên cũng không nên chọn các nội dung quá đơn giản, vì không thể phát
huy được tính tích cực của học sinh. Giáo viên lại càng không nên chọn các nội dung
không sát với nội dung bài học, vì sẽ không đi vào trọng tâm và mất thời gian. Giáo
viên nên chọn các nội dung sau:
- Chọn bản đồ, hình ảnh, bảng số liệu và các câu hỏi gợi ý trong SGK (câu hỏi
có sẵn trong bài hoặc do giáo viên tự soạn): các nội dung này được sử dụng để định

- Đối với các bài ít có bảng số liệu, hay những bảng số liệu quá đơn giản để
học sinh thảo luận, hoặc đó là các bài không có những vấn đề thời sự, giáo viên có
thể chọn những nội dung cần thiết trong bài nhưng hơi khó (đối với học sinh) hay có
những ý mà SGK viết chưa thật đầy đủ, chưa thật rõ ràng để thảo luận (tùy theo cách
nhìn nhận của từng giáo viên), tuy nhiên giáo viên cần hướng dẫn cho các em tìm
hiểu thêm về nội dung này ở nhà vào tiết trước, trong tiết dạy chính giáo viên cung
GVTH: ĐOÀN NGỌC KÍNH
Trang 22


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

cấp tư liệu, phiếu học tập hay phụ lục, cùng với các câu hỏi gợi ý (do giáo viên tự
soạn) để làm rõ thêm vấn đề.
Ví dụ 1: Bài 6.Tiết 2. Hợp chúng quốc Hoa Kỳ. Bài có 2 bảng số liệu bảng
6.3 GDP của Hoa Kỳ và một số châu lục năm 2004 và bảng 6.4 Sản lượng một số
sản phẩm công nghiệp của Hoa Kỳ so với thế giới, dùng để minh họa cho quy mô và
công nghiệp Hoa Kỳ vào loại hàng đầu thế giới. Các bảng số liệu dễ hiểu, từng cá
nhân học sinh tự dễ dàng nhìn ra được vấn đề, các nội dung khác khá rõ ràng, chỉ
riêng nguyên nhân của việc thay đổi phân bố sản xuất các ngành công nghiệp, nông
nghiệp SGK không nói đến, và nếu hiểu được nguyên nhân sẽ nhớ bài lâu hơn. Vì
vậy, giáo viên có thể chọn cho học sinh thảo luận tại phần công nghiệp, nông nghiệp
của Hoa Kỳ để tìm hiểu nguyên nhân phân bố sản xuất.
Ví dụ 2: Bài 5. Tiết 1.Châu Phi, mục III là bảng 5.2 “Tốc độ tăng trưởng GDP
của một số nước” và câu hỏi gợi ý “ Nhận xét tốc độ tăng GDP của một số nước
châu Phi so với thế giới”, học sinh có thể khai thác tốc độ tăng trưởng của GDP để tìm
hiểu một số vấn đề về kinh tế của Châu Phi, tuy nhiên trong mục này, ý chính cần nói
là kinh tế thấp kém và không ổn dịnh của Châu Phi nhưng bảng số liệu ở đây chỉ minh
họa về một số nước có tốc độ tăng trưởng khá hơn ở Châu Phi, do vậy cần bổ sung
phụ lục về tình trạng thấp kém ở châu lục để học sinh dựa vào đó thảo luận cho đúng


KỸ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

đang phát triển. Sau khi chia 4 nhóm, giáo viên cho từng nhóm thảo luận các ý,
nhóm 1 thảo luận các ý 1: Tự do lưu thông hàng hóa (có 2 ý nhỏ: cơ hội và thách
thức), nhóm 2 thảo luận ý 2: Điều kiện để đẩy mạnh cạnh tranh, phát triển kinh tế,
nhóm 3 thảo luận ý 3 và 4: Sự suy thoái các giá trị đạo đức của nhân loại - Suy thoái
môi trường (các ý từ 1 - 4 thể hiện hầu hết những thách thức của nước đang phát
triển), nhóm 4 thảo luận từ ý 5 đến ý 7: Tiếp thu khoa học kỹ thuật - Chuyển giao
khoa học công nghệ - Đa phương hóa các mối quan hệ quốc tế (các ý này và một
phần ý 1 thể hiện hầu hết những cơ hội của nước đang phát triển). Giáo viên đã thực
hiện phát triển bài học theo chiều ngang.
Ví dụ 3: Bài thực hành số 4, Giáo viên có thể sử dụng cùng một bài hai cách
thảo luận: phát triển bài học theo chiều ngang vừa chiều dọc. Giáo viên chia 4 nhóm,
mỗi nhóm từ 2 - 3 bàn, mỗi nhóm thảo luận một ý, từ ý 1 đến 4 tìm hiểu về những
thách thức đối với nước đang phát triển, với thời gian 5 phút (phát triển bài học theo
chiều ngang). Sau đó, cho học sinh lần lượt lên trình bài có ý kiến đóng góp của các
bạn và giáo viên, thời gian 10 phút. Kế đến, giáo viên chia nhóm theo đơn vị tổ, thảo
luận cùng một một vấn đề là cơ hội cho các nước đang phát triển từ ý 5 đến ý 7 và
một phần ý 1, thời gian khoảng 10 phút (phát triển bài học theo chiều dọc).
* Kỹ thuật chia nhóm:
Việc chia nhóm phụ thuộc nhiều yếu tố, giáo viên cần lưu ý các vấn đề sau:
- Khi chia nhóm giáo viên cần chú ý tùy thuộc vào từng nội dung và tính chất
của vấn đề thảo luận, cũng như điều kiện dạy học khác (bàn ghế, phòng, tài liệu,
phương tiện học tập ….).
+ Nếu nội dung thảo luận các vấn đề tương đối đơn giản, với thời gian khoảng
3 - 5 phút, nên chia nhóm đơn giản từ 2 - 3 học sinh. Với nội dung thảo luận là các
vấn đề rộng và khó hơn, thời gian nhiều hơn khoảng 5 - 10 phút, giáo viên nên chia
nhóm lớn hơn từ 5 - 8 học sinh hay hơn nữa. Giáo viên cần lưu ý nhóm từ 5 học sinh
trở lên nên bầu nhóm trưởng và thư ký để các nhóm dễ dàng thảo luận.

trao đổi ý kiến với nhóm, các thành viên. Đi đến nhóm là việc cần thiết của giáo viên
để nắm tình hình của nhóm: có thảo luận hay không thảo luận, đã thảo luận như thế
nào, gặp những khó khăn gì, những học sinh hoạt động- học sinh ít hoạt động, có sự
cố đặc biệt không? Khi đến đó, nên luôn có thái độ gần gũi thân thiện, cởi mở, công
bằng với học sinh điều này giúp học sinh dễ dàng bộc lộ các quan điểm, ý kiến của
mình và giáo viên sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác và nhanh chóng, từ đó
có thể đề ra các biện pháp xử lý các tình huống thích hợp, thúc đẩy tiến trình thảo
luận có hiệu quả.
Chia nhóm tùy thuộc vào năng lực học tập của học sinh.
Khi chia nhóm cần lưu ý nhóm được hình thành phải có đủ học sinh khá - giỏi,
trung bình, yếu. Khi cho học sinh thảo luận giáo viên nên chia nhóm trong từng lớp
như sau:
+ Lớp khá, giỏi: Việc phân công nhóm bất kỳ nào trong trường hợp này cũng
dễ dàng thuận tiện vì có nhiều học sinh khá giỏi, học sinh có thể thực hiện nhiều loại
hình thảo luận tùy vào nội dung, vấn đề cần thảo luận. Sự đa dạng các loại hình thảo
luận này là một yếu tố quan trọng tạo hiệu quả cao trong việc sử dụng phương pháp
thảo luận ở đây.
+ Lớp trung bình và yếu: nên chia nhóm có từ 4 - 8 học sinh trên cơ sở gọp
nhiều bàn học sinh với nhau hay có thể nhóm có học sinh nhiều hơn theo đơn vị tổ
của lớp (không vượt quá con số 12). Giáo viên có thể an tâm về cách chia này vì khi
giáo viên chủ nhiệm chia học sinh ngồi theo bàn, theo tổ đã lưu ý chọn học sinh yếu
kém không ngồi cùng nhau và trong tổ có tương đối đầy đủ học sinh khá - giỏi, trung
bình, yếu. Nhưng nếu có tình huống xấu nhất xảy ra là nhóm có quá ít nhân tố để
thảo luận, giáo viên buộc phải phân công học sinh khá giỏi từ nhóm khác sang thảo
luận. Việc phân công này thực sự vừa đảm bảo đủ các nhân tố thảo luận cho nhóm
vừa hạn chế việc di chuyển học sinh; ngồi gần nhau, cùng tổ hiểu nhau - thảo luận dễ
có hiệu quả hơn. Giáo viên hạn chế chia các nhóm 2 - 3 học sinh, vì phần lớn học
sinh có năng lực yếu, chia nhóm càng nhỏ càng ít có khả năng thảo luận, nếu giáo
viên cho câu hỏi quá dễ thì không kích thích được tư duy của học sinh, như vậy yêu
cầu thảo luận chưa đạt được. Cũng không nên thành lập nhóm lớn (15 - 20 học sinh)