1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam đang đổi mới căn bản và toàn diện theo chiến lược phát
triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 [66], nhằm khắc phục những điểm yếu hiện
nay và hướng đến sự phát triển bền vững. Sau gần 30 năm mở cửa, cải cách, Việt
Nam đã vượt qua đói nghèo và gia nhập các nước có thu nhập trung bình thấp của
thế giới. Tuy nhiên, đã qua thời kì phát triển nhờ mở rộng đầu tư, nhờ khai thác
nguồn tài nguyên và nhân công giá rẻ. Theo một nghiên cứu của Tổ chức Lao động
Quốc tế (ILO – International Labour Organization), năng suất lao động của Singapo
năm 2013 cao gần gấp 15 lần, của Malaysia cao gấp 5 lần, của Thái Lan cao gấp 2,5
lần năng suất lao động của Việt Nam [81]. Nguồn nhân lực chất lượng thấp có
nguyên nhân sâu xa từ những điểm yếu của giáo dục Việt Nam hiện nay.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực (NL) đã được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục tất yếu. Ở
Việt Nam, mục tiêu phát triển NL người học đã được Nghị quyết Hội nghị Trung
Ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh mục
tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, ... Nâng
cao… NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn (TT). Phát triển
khả năng sáng tạo, tự học (TH), khuyến khích học tập suốt đời…” [21].
Đề án “Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ
thông sau 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã và đang triển khai thực hiện, nhằm
đáp ứng mục tiêu trên [14]. Trong giáo dục phổ thông, môn Hoá học thuộc nhóm
môn khoa học tự nhiên, ngoài các phương pháp (PP) riêng của mình nó còn sử dụng
thành quả và các PP của các khoa học khác như: Vật lí, Toán học, Triết học,… Với
khối lượng kiến thức khổng lồ và luôn phát triển của môn học mâu thuẫn sâu sắc
với thời gian có hạn của học đường, thì việc phát triển NL TH cho HS là rất cần
thiết. Môn Hóa học có ứng dụng rộng rãi để phát triển NL vận dụng kiến thức hóa
học (VDKTHH) vào TT cho HS. Khảo sát thực trạng thực hiện CT và SGK Trung
học phổ thông (THPT) cho thấy nội dung và cách dạy học của giáo viên (GV) và
HS còn ít chú ý tới việc phát triển NL TH và NL VDKTHH vào TT.

3.2. Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học 10 nâng cao nhằm
phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
cho học sinh
- Đề xuất các nguyên tắc dạy học theo LTKT.


3
- Đề xuất quy trình dạy học theo LTKT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL TH, NL VDKTHH vào TT cho
HS: Biện pháp 1: Vận dụng một số PP DHTC theo LTKT. Biện pháp 2: Thiết kế và
sử dụng ebook theo LTKT. Biện pháp 3: Thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung
TT theo LTKT.
- Đề xuất cấu trúc của NL TH và NL VDKTHH vào TT.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT cho HS.
3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) và xử lí
thống kê số liệu thực nghiệm (TN) để ĐG tính khả thi, chất lượng và hiệu quả của
các biện pháp đề xuất.
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: LTKT, các biện pháp phát triển NL TH, NL
VDKTHH vào TT cho HS THPT theo LTKT trong dạy học hóa học 10 nâng cao.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học lớp 10 (chương 1, 6,7) nâng cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV vận dụng LTKT một cách linh hoạt thông qua việc sử dụng một số
PP DHTC (PPDH GQVĐ, PP DHDA), phối hợp hợp lí với thiết kế, sử dụng ebook
và bài tập có nội dung TT thì sẽ phát triển được NL TH, NL VDKTHH vào TT cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy - học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về các văn kiện, nghị quyết của Đảng và

tiễn cho học sinh (70 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (31 trang).


5

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Về lí thuyết kiến tạo (constructivism), trên thế giới đã có nhiều công trình
nghiên cứu việc hình thành, phát triển LTKT và vận dụng nó vào dạy học. Khái
niệm kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Xôcrat [32], [33]. Tiếp theo, LTKT được coi là
xuất phát từ những nghiên cứu về sự phát triển và giáo dục trẻ em của nhà tâm lí
học nổi tiếng người Thụy Sĩ, Jean Piaget (1896 - 1980) [53]. Theo ông, quá trình
nhận thức là sự thích nghi với môi trường (bằng đồng hóa hay điều ứng). John
Dewey cũng đã phát triển học thuyết này, ông cho rằng giáo dục phải dựa trên kinh
nghiệm thực tế - điều này đã tạo nên bước tiến cho LTKT [23].
LTKT là một trong những lí thuyết có uy tín của tâm lí học thế kỷ XX và có
ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đồng thời nó là nguồn mạch dồi dào cho nhiều
nghiên cứu tiếp theo về tâm lí học dạy học. Các triết gia, nhà tâm lí học có công
trong việc thêm những triển vọng mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào TT là: Lev
Vưgotsky, Jerome Bruner, và David Ausubel [33], [36]. Vưgotsky nhà tâm lí học
Xô Viết, đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT. Trong đó, Ông đã đưa ra
định nghĩa "vùng phát triển gần" (Zone of Proximal Developtment - ZPD). Jerome
Bruner, một nhà tâm lí học người Mỹ, đã dành nhiều công sức nghiên cứu và vận
dụng lí thuyết phát sinh nhận thức để xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự khám
phá của HS [84]. Cho đến ngày nay, nhiều nhà sư phạm ủng hộ quan điểm dạy học

điểm kiến tạo. Trong đó, tác giả đã đề xuất một số định hướng dạy học hình học
không gian và quy trình tổ chức dạy học hình học không gian theo quan điểm kiến
tạo. Tác giả cho rằng trong dạy học môn Toán ở trường THPT cần khuyến khích,
tạo điều kiện để HS tự xây dựng nên kiến thức, giúp HS hiểu được bản chất của tri
thức [30],... và việc vận dụng LTKT vào quá trình dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu
đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay; Võ Văn Duyên Em nghiên cứu đổi mới PPDH


7
phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với
sự trợ giúp của CNTT. Tác giả đã đi sâu nghiên cứu các biện pháp để điều tra các
quan niệm sẵn có của HS và tạo lập môi trường học tập tương tác. Đã thiết kế ebook
cho dạy học phần hóa học phi kim ở trường phổ thông, nhưng các nội dung trong
ebook đó mới thể hiện được tinh thần của lí thuyết tương tác. Và hơn nữa, tác giả
chưa đề cập đến việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học để phát triển NL cho HS [27]; ...
Trong thực tế, việc vận dụng LTKT trong dạy học hóa học nhằm phát triển
một số NL cho HS chưa được nghiên cứu cụ thể.
Về vấn đề tự học (self-learning), trong lịch sử giáo dục, vấn đề TH luôn
được quan tâm và nhìn nhận theo nhiều khía cạnh khác nhau.
TH đã được con người thực hiện từ rất sớm, ngay từ khi giáo dục chưa trở
thành một ngành khoa học thực sự. Từ những năm trước công nguyên, các nhà bác
học cổ đại Hy Lạp như Xôcrat (469 – 390 TCN), Arixtốt (384 – 322 TCN) … đã rất
coi trọng phát huy tính tích cực, khả năng TH để HS không bị rơi vào tình trạng thụ
động, để chúng trở thành những con người biết tự tìm ra chân lí. Còn ở phương
Đông cũng có nhiều nhà giáo dục lớn như Khổng Tử (551 – 479 TCN), Mạnh Tử
(372 – 289 TCN), Tuân Tử (khoảng 289 – 238 TCN)… đều ĐG cao vai trò của tự
giáo dục, tự bồi dưỡng. Luồng tư tưởng này đã trở thành những viên gạch đầu tiên
cho TH, tự giáo dục sau này phát triển [23], [68]. Lịch sử khoa học - nghệ thuật thế
giới cũng đã ghi nhận những tấm gương TH vĩ đại như: nhà bác học Ê-đi-xơn, tác
giả của hàng ngàn phát minh khoa học có ích cho nhân loại, đại văn hào Nga

phân nhánh để hỗ trợ TH môn Hình học 12 [37]; Nguyễn Thị Hà nghiên cứu việc
rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong dạy học
sinh học ở trường THPT. Tác giả đưa ra quy trình tự đọc SGK nhằm giúp HS tốt
các tài liệu tương tự [31]; ... Mỗi tác giả trên đã đưa ra được một số biện pháp phát
triển NL TH cho HS phù hợp môn học đã chọn, nhưng chưa tác giả nào lấy cơ sở
của việc phát triển NL TH là LTKT. Cách ĐG sự phát triển NL TH của HS cũng chỉ
thông qua công cụ là bài kiểm tra.
Về vấn đề vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Khi nghiên cứu về lịch sử hóa
học, Nguyễn Đình Chi cho rằng: “Yếu tố cơ bản và quyết định nhất của sự phát
triển hóa học cũng như mọi khoa học khác là nhu cầu của sản xuất và đời sống xã


9
hội...” [18]. Lí luận triết học trên đã nhấn mạnh vai trò của TT trong sự hình thành
và phát triển của khoa học Hóa học nói riêng và các ngành khoa học nói chung.
Điều này cũng đã được chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Học với hành phải đi
đôi. Học mà không hành thì vô ích. Hành mà không học thì hành không trôi chảy”
[47]. Thực tế cho thấy trong tất cả các cấp học ngày nay, phương châm “học đi đôi
với hành” là hoàn toàn đúng. Đồng thời, những kiến thức mà chúng ta tiếp thu được
từ nhà trường, sách vở, cuộc đời… phải được áp dụng vào TT để sáng tạo ra những
thành quả vật chất, tình thần, phù hợp với đòi hỏi nâng cao của cuộc sống.
Vấn đề này cũng được một số tổ chức và các nhà giáo dục học quan tâm
nghiên cứu, như Tạp chí Hóa học và ứng dụng, ...; thể hiện trong các lí thuyết,
PPDH, trong một số tài liệu bổ trợ kiến thức, bài báo khoa học của các tác giả
Nguyễn Xuân Trường, Từ Văn Mặc - Từ Thu Hằng (biên dịch), Lê Thi Uyên (biên
dịch), ...; Cao Thị Thặng đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển năng
lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông [61]; trong
một số luận án: Phan Thị Tình đã nghiên cứu vấn đề tăng cường vận dụng toán học
vào TT trong dạy học môn Xác xuất thống kê và môn Quy hoạch tuyến tính cho
sinh viên toán Đại học Sư phạm. Các biện pháp tác giả đề xuất là tăng cường các

định rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng
hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Người
học thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác
với những chủ thể và ý tưởng” [87].
Bàn về kiến tạo, một số tác giả khác cho rằng: Học tập là quá trình người học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những
mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng.
Mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạy
học phải là khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những
kinh nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của họ, nghĩa là
nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học - chủ động sáng tạo và phát minh ra
chứ không phải tiếp nhận từ môi trường một cách thụ động. Việc học của mỗi cá
nhân là trung tâm của tiến trình dạy học, kiến thức được xây dựng và ứng dụng
thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có,
thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.
1.2.1.2. Cơ sở triết học
Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hình
thức khác nhau từ mang tính tự phát cho đến tự giác và có tổ chức chặt chẽ theo các


11
chương trình có tính khoa học cao. Bàn về các phạm trù có liên quan đến quá trình dạy
học đó là hoạt động và nhận thức, C.Mác và Ph.Ăngghen cho rằng: Hoạt động của con
người là “quá trình diễn ra giữa con người với tự nhiên, trong đó con người là trung
gian, điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên” [trích theo 30]. Mặt
khác, nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định rằng: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi
vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể phản ánh được
sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình [103].
Tư tưởng chính của LTKT đã lấy cơ sở là nhận thức luận trên. Như vậy, con
người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh. Nếu hệ

Trạng thái
cân bằng
mới

Hình 1.1. Sơ đồ quá trình học tập theo lí thuyết cân bằng
Theo quan điểm này, nổi bật lên hai khái niệm trung tâm là đồng hóa
(assimilation) và điều ứng (accomodation). Sự nhận thức là quá trình thích nghi với
môi trường thông qua quá trình đồng hóa hay điều ứng. “Đồng hóa xuất hiện như


12
một cơ chế giữ gìn cái đã biết (trong trí nhớ) và cho phép người học dựa trên những
khái niệm quen thuộc để giải quyết những tình huống mới”. Chẳng hạn sau khi học
xong các nguyên lí và quy tắc phân bố electron trong nguyên tử, HS dễ dàng vận
dụng để viết được cấu hình electron của 20 nguyên tố đầu trong bảng tuần hoàn.
Trong khi đó, sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã
biết để giải quyết một tình huống mới thì thất bại và “để giải quyết tình huống mới
này, người học có thể phải điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ kiến thức cũ”, tạo ra cái
mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Ví dụ như khi sử dụng các nguyên lí và quy
tắc đã học để viết cấu hình electron của 29Fe, HS sẽ làm sai: 1s22s22p63s23p64s23d9.
Khi đó, HS phải tìm kiếm, bổ sung thêm kiến thức mới là hiện tượng “giả bão hòa”
để giải quyết tình huống trên. HS sẽ viết được cấu hình electron của Fe là:
1s22s22p63s23p63d104s1.
Mặt khác, theo Vưgotsky, mỗi cá nhân đều có “vùng phát triển gần” của
riêng mình thể hiện vốn NL phát triển của cá nhân đó [49].

Hình 1.2. Mô hình vùng phát triển gần của Vưgotsky
Vưgotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên
diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần. Trình độ hiện tại là
trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát

mạnh đến vai trò của văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động đến
việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân. Do đó, nếu các hoạt động dạy học được
tổ chức trong “vùng phát triển gần” thì sẽ đạt hiệu quả cao.
Trong khi Piaget tập trung vào bản chất riêng biệt của quá trình kiến tạo tri
thức thì, ngược lại, Vưgotsky chú trọng đến vai trò của môi trường đối với việc xây
dựng kiến thức của mỗi cá nhân, nhấn mạnh vào những đóng góp của nền văn hóa,
sự tương tác xã hội và lịch sử của sự phát triển tâm lí con người. Cả hai yếu tố này
sẽ hỗ trợ, bổ sung cho nhau để quá trình dạy học đạt kết quả tốt.
Từ các quan điểm trên của Piaget và Vưgotsky, các nhà nghiên cứu đã mở
rộng chúng vào lĩnh vực học tập và hình thành nên LTKT về học tập: quá trình học
tập của con người là quá trình biến đổi nhận thức, tức là làm thay đổi, hoàn chỉnh


14
hoặc phát triển các quan niệm đã có của người học, và chúng được diễn ra trong
môi trường thích hợp, trong đó sự tương tác xã hội đóng vai trò hết sức quan trọng.
1.2.1.4. Một số luận điểm chính của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ quan điểm của Piaget về bản chất của quá trình nhận thức, các
vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của các
nhà nghiên cứu đã xây dựng nên LTKT. Là một trong những người tiên phong
trong việc vận dụng LTKT vào dạy học, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số luận
điểm làm nền tảng của LTKT, [105], như sau:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này đề cao vai trò của chủ
thể nhận thức. Trong học tập, người học phải “khám phá” ra những hiểu biết mới
đối với bản thân thông qua các hoạt động chủ động, nỗ lực của chính bản thân vào
TT chứ không phải là cách đưa sẵn các thông tin, kiến thức cho người học. Có thể
ban đầu, người học sẽ gặp phải khó khăn trong việc tìm kiếm, tiếp thu thông tin để
tìm ra kiến thức, nhưng dần qua thực tế người học sẽ rút ra được tri thức mới và nó
sẽ trở thành những kinh nghiệm được họ sử dụng trong những lần học tiếp theo.

Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh đến cách thức các
cá nhân tự xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập. Kiến tạo cơ
bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân
xây dựng tri thức cho mình. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của
người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình.
Trong quá trình học, sự chủ động của mỗi cá nhân được thể hiện rõ, người học suy
nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mới
phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá
trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan điểm có sẵn của người học.
Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là: Đã khẳng định vai trò chủ động của người
học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân
mình, do đó họ trở thành chủ sở hữu của những tri thức đó. Bên cạnh đó, kiến tạo
cơ bản cũng có nhược điểm là: Nếu quá đề cao vai trò của kiến tạo cơ bản thì người
học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập, kiến thức được xây dựng nên thiếu tính xã hội
và có thể sẽ không có tính khoa học, không nằm trong hệ thống những tri thức khoa
học được xã hội thừa nhận.


16
 Kiến tạo xã hội (Social constructivism)
Kiến tạo xã hội là quan điểm xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với
các lĩnh vực xã hội, nó nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện
xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.
Quan điểm kiến tạo trong dạy học còn nhấn mạnh các điểm sau:
- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.
Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.
- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và
văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác
và với môi trường mà họ đang sống. Tri thức khách quan không ngừng được sáng
tạo lại và được thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức chủ quan của vô số cá nhân.

và xây dựng kiến thức mới [56].
Cũng có ý kiến khác cho rằng: dạy học theo LTKT là hình thức dạy học dựa
trên nghiên cứu về cách học của người học. Với cách dạy học này, người học tự
tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức hơn là thụ động thu nhận kiến thức như
trước đây. Dạy học theo LTKT được xem là một quá trình dạy học hết sức năng
động, trong đó người học tự mình xây dựng những khái niệm, ý tưởng dựa trên
những kiến thức sẵn có [6], [103].
1.2.2.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Bản chất của dạy học kiến tạo, theo các tác giả trong [17], [33], [87], [91]
được thể hiện trong mối quan hệ của các yếu tố sau:
• Vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học được nhấn
mạnh, nó được thể hiện ở những điểm sau:
- Người học phải tích cực trong việc đón nhận tình huống mới; chủ động
trong việc huy động những kiến thức, KN đã có vào khám phá tình huống mới.
- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của
mình khi đứng trước tình huống mới.
- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông
tin với bạn học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính họ
trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống mới hoặc khám phá sâu
hơn những tình huống đó.


18
- Người học phải tự điều chỉnh kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống.
• Vai trò tổ chức, điều khiển, giúp đỡ của giáo viên
Cần chú ý là, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học
nhưng trong dạy học theo LTKT không làm lu mờ “vai trò tổ chức và điều khiển quá
trình dạy học” của GV. Theo cách dạy học này, HS cần kiến tạo cách hiểu riêng của
mình đối với mọi vấn đề, vì thế vai trò chủ yếu của GV là người chủ động tạo ra các

Như vậy, có thể khẳng định, vận dụng dạy học theo LTKT là vận dụng các
PPDH hiện đại, PP DHTC phát huy và nâng cao được NL TH và NL VDKTHH vào
TT cho HS.
1.2.2.3. Chu trình của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Căn cứ vào quan điểm, các thành tố của dạy học theo LTKT, nhiều tác giả
[36], [49], [103] cho rằng chu trình dạy học theo LTKT trải qua các bước sau đây:

Hình 1.4. Chu trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Trong đó, vốn tri thức, kinh nghiệm của HS: Kiến thức là những điều hiểu
biết có được do từng trải hoặc do học tập. Kinh nghiệm có thể đúng hoặc có thể
chưa chắc chắn đúng. Quan điểm dạy học theo LTKT cho rằng, kiến thức chỉ là một
giả thuyết và kiến thức sẽ thay đổi liên tục trong quá trình học tập. Điều đó có nghĩa
là HS phải học kiến thức song song với tích lũy kinh nghiệm. Dự đoán là hoạt động
HS đoán trước điều có thể xảy ra. Dự đoán ở đây không phải là đoán mò, mà dự
đoán dựa trên vốn kinh nghiệm, tri thức nhất định nào đó. Cách dự đoán nào cũng
đi tới kết quả cuối cùng là HS đưa ra được nhận định của mình về cách GQVĐ.
Kiểm nghiệm là quá trình HS sử dụng lập luận, suy luận có lí để khẳng định hoặc
phủ định dự đoán. Để làm được điều này HS phải có tư duy phê phán. Điều chỉnh
và hình thành tri thức mới: Về cơ bản, học gắn liền sự tương tác giữa hai yếu tố là
đồng hóa: Nếu gặp một tri thức mới tương tự với cái đã biết thì tri thức mới này có
thể được kết hợp trực tiếp vào trong một sơ đồ nhận thức đang tồn tại mà nó rất
giống với tri thức mới; và thích nghi: Đôi khi một tri thức mới có thể hoàn toàn
khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có. Những sơ đồ hiện có được thay đổi
để tương hợp với thông tin trái ngược đó (kiến thức cũ không bao giờ bị xóa đi).
Qua việc nghiên cứu LTKT cũng như việc vận dụng LTKT vào dạy học có
thể rút ra một số nhận xét sau:


20
Dạy học theo LTKT đặc biệt chú ý đến vai trò tích cực của chủ thể nhận

21
1.3. NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN
1.3.1. Quan điểm về năng lực
“Năng lực” (thuật ngữ tiếng Anh có thể là compentence, ability, capability,
…) là một thuộc tính quan trọng của nhân cách con người. Đã từ lâu, khái niệm NL
trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Khái niệm này cho đến nay
có nhiều cách tiếp cận khác nhau tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng NL.
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: “NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [24], [33].
Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh
vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [6].
Trong phạm vi đối tượng hẹp hơn, Nguyễn Công Khanh cho rằng: “NL của HS
là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi
và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [41].
Tất cả những quan niệm trên hàm ý khả năng cá nhân có thể đáp ứng với một
tình huống hoặc một tập hợp tình huống cụ thể nào đó. Nghĩa là, thuật ngữ “Năng
lực” mang nghĩa mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành giải quyết tốt một vấn đề cụ
thể hoặc lĩnh vực nhất định.
Các đặc điểm nổi bật của NL là: NL chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt
động giải quyết những yêu cầu mới mẻ; NL tồn tại và phát triển thông qua hoạt
động, do đó NL có thể rèn luyện để phát triển được; với các cá nhân khác nhau có
các NL khác nhau.
Theo OECD, NL được chia thành các nhóm khác nhau là NL chung/cốt lõi
và NL đặc thù. NL chung là những NL cần thiết cho mọi cá nhân để họ có thể tham
gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội

công cụ khác như: Bảng kiểm quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu ĐG sản phẩm hoạt
động của HS. Đề kiểm tra hóa học cũng cần được thiết kế theo mục tiêu phát triển
NL chứ không chỉ ĐG kiến thức, KN [63].
1.3.2.1. Đánh giá qua quan sát


23
Quan sát trong giáo dục học, theo Thomas. A, được hiểu là PP tri giác có mục
đích một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc
trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng [102]. Đây là PP được sử dụng rộng rãi,
có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp, thuận lợi cho việc thu thập thông tin để GV
ĐG về KN (bao gồm cách thức tiến hành hoạt động và sản phẩm) và thái độ của HS.
Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián
tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của chúng.
Để ĐG NL qua quan sát có hiệu quả, cần xác định rõ mục tiêu ĐG, thiết kế
bảng kiểm quan sát với những tiêu chí ĐG gắn với các biểu hiện của NL, ĐG cách
thức thu thập và phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định [64]. Qua quan
sát, GV sẽ hiểu được hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể, kịp thời điều chỉnh cách
dạy học. Nhưng bên cạnh đó, ĐG qua quan sát cũng có những hạn chế nhất định đó
là mất thời gian và mang đậm tính chủ quan của người quan sát.
1.3.2.2. Đánh giá qua vấn đáp
Vấn đáp là PP hỏi và đáp giữa người dạy và người học nhằm làm sáng tỏ
những tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ tài liệu học tập, từ tình huống
hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống.
PP ĐG này có nhiều ưu điểm: có thể sử dụng trong mọi thời điểm của quá
trình dạy học. Nếu vận dụng khéo léo, nó sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược
nhanh chóng ở mọi đối tượng HS, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học của GV
và HS. Đối với HS, giúp thúc đẩy HS học tập thường xuyên có hệ thống, kích thích
các em tích cực độc lập tư duy, bồi dưỡng NL diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa
học. Ngược lại, nếu GV không khéo léo, đặt câu hỏi quá khó, hoặc không rõ ràng

cùng lớp ĐG hiệu quả công việc lẫn nhau. Một HS sẽ quan sát các bạn của mình
trong suốt quá trình học tập và do đó sẽ có thêm những hiểu biết cụ thể về công việc
của mình khi trao đổi với GV và các bạn học.
Trong luận án này, với mục đích ĐG NL TH và NL VDKTHH vào TT
chúng tôi thiết kế một số công cụ ĐG NL như: phiếu ĐG sản phẩm DA, bài kiểm
tra theo hướng phát triển NL, bảng kiểm quan sát. Trong các kế hoạch dạy học và
đề kiểm tra, chúng tôi chú ý các yêu cầu, nhiệm vụ để phát triển NL cho HS như:


25
các câu hỏi mở yêu cầu HS trình bày thông tin thu được khi quan sát một sự vật,
hiện tượng..., yêu cầu HS thiết kế mô hình, bảng biểu, sơ đồ tư duy, ...bài tập/nhiệm
vụ TT.
1.3.3. Năng lực tự học
1.3.3.1. Tự học
(1) Các quan điểm về tự học
Theo từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình người học tự mình hoạt
động, lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành không có sự hướng dẫn
trực tiếp của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở giáo dục, đào tạo” [34]. Nguyễn
Cảnh Toàn cho rằng: TH là tự mình động não, sử dụng các NL trí tuệ (quan sát, so
sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi sử dụng công cụ) cùng các phẩm
chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (trung
thực, có chí tiến thủ, lòng say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết
nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [68]. Theo Nguyễn
Bá Kim: Biết TH cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai
thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên internet để hỗ trợ
cho nhiệm vụ học tập của mình, trích theo [56]...
Như vậy, TH là một bộ phận cốt lõi của học. TH phản ánh rõ nhất nhu cầu
bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học,
phản ánh NL tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất