ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Manyvanh INTHAVONGSA

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ NGUYÊN HÀM TÍCH PHÂN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ..................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 4
3. Đối tượng và khách thể phạm vi nghiên cứu ............................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 5
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 5
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 5

3.2. Dạy học một số tình huống điển hình theo lý thuyết kiến tạo ............................. 40
3.2.1. Dạy học khái niệm toán học ............................................................................. 40
3.2.2. Dạy học định lý toán học .................................................................................. 48
3.2.3. Dạy học giải bài tập toán học ........................................................................... 56
3.3. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 65
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 66
4.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 66
4.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 66
4.3. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................ 66
4.4. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................... 66
4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm............................................................................. 67
4.5.1. Phân tích định tính ............................................................................................ 67
4.5.2. Phân tích định lượng ......................................................................................... 67
4.6. Kết luận chương 4 ................................................................................................ 72
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 74
PHỤ LỤC.......................................................................................................................................... 1

iv


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt
CHDCND

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân


Trung học phổ thông

Tr.

trang

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1:

Kết quả điều tra HS trong giờ học ..........................................................26

Bảng 2.2:

Kết quả điều tra của HS trong giờ hoạt động .........................................27

Bảng 3.1:

Bảng dấu hiệu lựa chọn phương pháp đặt ẩn phụ ..................................55

Bảng 4.1:

Bảng thống kê điểm số trước thực nghiệm .............................................68

Bảng 4.2:

Bảng thống kê điểm số ...........................................................................69

Hình 3.5.

..................................................................................................................52

Hình 3.6.

..................................................................................................................58

Hình 3.7.

..................................................................................................................60

Hình 3.8.

..................................................................................................................61

Hình 3.9.

..................................................................................................................63

Hình 3.10. ..................................................................................................................65
Hình 4.1.

Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất điểm số ............................................70

Hình 4.2.

Đồ thị phân phối tần suất..........................................................................70

vi

năm lần thứ VIII”: Nước CHDCND Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh phát

1


triển, đòi hỏi xã hội phải tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao. Để có thể đáp ứng
được yêu cầu của công cuộc đổi mới đó, đặc biệt ngành Giáo dục và Thể thao cần
phải có sự đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo ra những người lao động có đủ kiến
thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất tốt, đáp ứng được yêu cầu về nguồn
nhân lực của đất nước và phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO trong thế kỉ
XXI (Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống và học để khẳng định
mình). Trong giai đoạn hiện nay, khi khoa học công nghệ có những bước tiến nhảy
vọt, việc đào tạo con người không chỉ nắm vững kiến thức mà còn có năng lực sáng
tạo, có ý nghĩa quan trọng đối với tiềm lực khoa học kỹ thuật của đất nước [3].
Ở nước CHDCND Lào, định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay là:
Dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, mang tính thiết thực liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức.
Việc dạy học thông qua hoạt động là cách tốt nhất để vận dụng kiến thức vào giải
quyết những vấn đề trong cuộc sống, từ đó thấy được việc học có ý nghĩa tạo động
lực cho HS khám phá. Bên cạnh đó, việc vận dụng lý thuyết kiến tạo là một trong
những nhu cầu đổi mới PPDH [8].
Lý thuyết kiến tạo là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích cực, đã
và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến
tạo không chỉ giúp cho người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân
dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập giúp cho
người học nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là khả năng
tư duy, sáng tạo của người học để họ dễ dàng thích ứng với môi trường xã hội. Dạy
học kiến tạo là một trong những lí thuyết về quá trình dạy học dựa trên Tâm lí học
phát sinh nhận thức của J. Piaget và thuyết hoạt động của Vưgôtxki. Đây là những
thành tựu tâm lí học lớn của thế giới, có ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều lĩnh vực của

những sai lầm dẫn đến lời giải sai.
Để HS hiểu đúng được bản chất và làm được các bài toán không phải là điều
đơn giản, HS thường gặp những sai lầm trong quá trình giải toán vì đây là những vấn
đề tương đối khó ở trường phổ thông. Để giúp HS học tốt chủ đề “Nguyên hàm - Tích
phân” thì việc vận dụng lý thuyết kiến tạo cho HS hiểu đúng bản chất bài toán và làm
thành thạo các bài toán là điều rất cần thiết.
Thực tiễn ở nước CHDCND Lào cho thấy, PPDH cần phải phát huy được tính
tích cực, đặc biệt là đào tạo ra những người lao động có khả năng sáng tạo, thích ứng
nhanh với thực tiễn cuộc sống. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu cho luận văn là: "Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chủ đề
“Nguyên hàm - Tích phân” cho học sinh trung học phổ thông".
3


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các tình huống vận dụng quan điểm dạy học kiến tạo vào dạy học
môn Toán nói chung, dạy học chủ đề “Nguyên hàm -Tích phân” nói riêng, nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán.
3. Đối tượng và khách thể phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Một số tình huống dạy học vận dụng lý thiết kiến tạo
trong dạy học “Nguyên hàm - Tích phân” ở trường THPT Xaysettha, thủ đô Viêng
Chăn, CHDCND Lào.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo chủ đề “Nguyên
hàm - Tích phân” ở trường THPT Xaysettha, thủ đô Viêng Chăn, CHDCND Lào.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: HS trường THPT Xaysettha, thủ đô Viêng Chăn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp sư phạm vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
một số tình huống dạy học điển hình chủ đề “Nguyên hàm - Tích phân” một cách phù hợp
thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện kỹ năng khám phá
trong học tập của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.

7. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu việc vận dụng dạy học lý thuyết kiến tạo trong
dạy học chủ đề "Nguyên hàm - Tích phân" ở Trường THPT Xaysettha, thủ đô Viêng
Chăn, CHDCND Lào.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Tài liệu tham khảo” và “Phụ lục”, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Cơ sở thực tiễn
Chương 3: Dạy học một số tình huống điển hình trong chủ đề “Nguyên hàm tích phân” theo lý thuyết kiến tạo
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Cơ sở lý luận về lý thuyết kiến tạo
Khoa học luận coi bản chất của quá trình học tập của HS là quá trình phản ánh
thế giới khách quan vào ý thức của người học. Quá trình nhận thức của HS trong dạy
học môn Toán tuân thủ theo phương pháp luận nhận thức: từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về với thực tiễn, trong đó để nhận thức
toán học, con đường đi từ trực quan đến trừu tượng thường diễn ra bằng quá trình mô
hình hóa các quan hệ, hiện tượng của hiện thực khách quan. Cần nhấn mạnh rằng quá
trình nhận thức của HS có những nét khác biệt với các nhà khoa học. Quá trình đó
được tổ chức và hình thành bằng các phương pháp sư phạm. Sản phẩm được HS tìm
ra là cái mới đối với họ được lấy từ kho tàng tri thức của nhân loại [8].
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học theo quan điểm kiến tạo, tuy
nhiên, đứng trên quan điểm dạy học môn Toán cần nhấn mạnh hai khái niệm đó là:
dạy và học [9]:

so với lao động vật chất, thực tiễn. Nhờ có tính độc lập tương đối này mà trong
nhiều trường hợp cụ thể, hoạt động nhận thức, đặc biệt là hoạt động tư duy lí luận,
tư duy trừu tượng có thể bắt nguồn từ những tri thức đã tích lũy được và khái niệm
trừu tượng đã có (dẫn theo [7], [9]).
Như vậy, triết học có vai trò là khoa học công cụ, ảnh hưởng của nó đến lí
thuyết kiến tạo về học tập mà trước hết thể hiện qua quan điểm tâm lý học của hai
trong số những nhà tâm lý học nổi tiếng J.Piaget và L.X vưgôtxky.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học
1.1.2.1. Cơ sở tâm lý học Piaget
J. Piaget (1896-1983) là nhà tâm lý học người Thụy Sỹ đã có công đặt nền
móng cho tâm lý học phát triển. Ông là người đi tiên phong trong việc nghiên cứu
nhận thức dựa trên quan điểm duy vật biện chứng. Theo ông cấu trúc nhận thức
không phải là do bẩm sinh mà có, mà là một quá trình phát sinh và phát triển. Sự phát
triển của nhận thức diễn ra theo hình thức xoáy chôn ốc, theo một quá trình kép gồm
hai quá trình đồng hóa và điều ứng, mà quá trình sau lập lại quá trình trước nhưng ở
mức độ cao hơn [7].
Đồng hóa là quá trình dùng những kiến thức, kinh nghiệm kỹ năng đã có để tiếp
nhận thông tin mới từ môi trường nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. Như vậy, quá
trình đồng hóa là quá trình mà thông tin mới được xử lý theo tư duy đã có trước đó.

7


Điều ứng là quá trình đứng trước những tình huống mới, tri thức mới mà chủ
thể không thể dùng kinh nghiệm, kỹ năng đã có trước đó tiếp nhận ngay được. Khi đó
chủ thể cần phải biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để đồng hóa chúng, làm
biến đổi sơ đồ nhận thức đã có, tạo nên sơ đồ nhận thức gọi là điều ứng.
Sự biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để đồng hóa tri thức mới, thông
tin mới gọi là cân bằng - thích nghi. Sự cân bằng không chỉ được một lần rồi thôi.
Đây là sự cân bằng động, cân bằng tương đối. Sự phát triển nhận thức của con người

L.X.Vưgôtxky. Ông cho rằng: “trẻ em học khái niệm thông qua sự mâu thuẫn giữa những
quan niệm hằng ngày với những khái niệm mới của người lớn. Điều đó có nghĩa là, những
gì các em thấy người khác làm được ngày hôm nay thì cũng có thể làm được ngày mai và
tự mình làm được sau đó” [dẫn theo 7]. Như vậy, J. Piaget và L.X. Vưgôstxky có những
quan điểm thống nhất với nhau, có những quan điểm bổ sung cho nhau.
Theo Brooks (1993) quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy
luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý
tưởng …. Vào năm 1993, M. Briner thì người học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn
tại trong trí óc.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhưng tất
cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá
trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo
những quan điểm này, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động
những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào
trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những
kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên
những hiểu biết mới cho bản thân.
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J. Piaget và
lý luận về: “vùng phát triển gần nhất” của Vưgotsky. Hai khái niệm quan trọng của J.
Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa (assimilation) và điều
ứng (accommodation). Theo Vưgotsky, mỗi cá nhân đều có một “vùng phát triển gần
nhất” của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt
động dạy học được tổ chức trong “vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả
cao. Vưgotsky còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng
tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân.

dài khó mà bền vững (dẫn theo [7]).
Luận điểm 3: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân HS thu nhận được phải
phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra.
Luận điểm này hướng việc dạy học cần gắn với các nội dung, thực tiễn phù
hợp với trình độ nhận thức của HS, đáp ứng những nhu cầu xã hội đặt ra.

10


Luận điểm 4: Kiến thức được HS kiến tạo thông qua con đường mô tả theo
sơ đồ sau:
Phán đoán,
giả thuyết

Kiến thức và kinh
nghiệm đã có

Kiểm
nghiệm

Thích
nghi

Kiến thức
mới

Thất bại

Hình 1.1: Sơ đồ các giai đoạn kiến tạo
Kiến thức và kinh nghiệm đã có là nền tảng làm nảy sinh kiến thức mới. Quan

đích của quá trình nhận thức của HS là quá trình tái tạo lại tri thức của cộng đồng,
những hiểu biết của bản thân được lấy từ kho tàng tri thức của nhân loại và được sàng
lọc cho phù hợp với từng đối tượng HS. Do vậy, mà phải quan niệm trong môi trường
học đường đối với HS, nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi trường
nhằm mục đích tạo dựng văn hóa toán học của chính mỗi HS chứ không phải là khám
phá một thế giới độc lập đang tồn tại ngoài ý thức của chủ thể. Như vậy, kiến tạo cơ
bản đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây
dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên
trong của cá nhân trong quá trình nhận thức và coi trọng kinh nghiệm của mỗi cá
nhân, nhấn mạnh vai trò chủ động của mỗi người học [9].
1.2.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố văn hóa, các
điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài
người. Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội
trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến tạo xã hội xem nhân cách của
chủ thể được hình thành thông qua tương tác giữa họ với người khác và điều này
cũng quan trọng như những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của họ. Kiến tạo
xã hội không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng tư duy, tính chủ động, tính tích cực của
bản thân người học trong quá trình kiến tạo tri thức mà còn nhấn mạnh đến khả năng
đối thoại, tương tác, tranh luận của HS với nhau trong việc kiến tạo và công nhận
kiến thức. Điều này phù hợp với quan điểm xem tư duy như một phần của hoạt động
mang tính xã hội của các cá nhân trong xã hội đó [9].

12


Kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính
cá nhân, mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người. Tư duy được xem như
một phần của hoạt động manh tính xã hội của cá nhân. Đồng thời quan điểm kiến tạo
đã đề cập đến những luận điểm:

Thứ ba: Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn bè và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính
bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc
khám phá sâu hơn các tình huống đã có.
Thứ tư: Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh
hội được các tri mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
Ta thấy rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy
học, nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ vai trò tổ chức và điều khiển quá
trình dạy học của GV. Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết
trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS, GV là người chuyển hóa các tri thức khoa học
thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các
tri thức dạy học cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trường mang tính xã hội để HS
kiến tạo nên kiến thức mới của mình. Tư tưởng về dạy học kiến tạo chỉ có thể thực
hiện được trong thực tiễn dạy học khi vận dụng một hệ thống dạy học. Nỗ lực của GV
sẽ tập trung vào việc cơ chế tiếp nhận kiến thức mà hai khái niệm then chốt của nó là:
đồng hóa và điều ứng.
GV có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Khi dạy
học theo lý thuyết kiến tạo, GV có những nhiệm vụ sau đây [7], [9]:
Thứ nhất: GV cần nhận thức được kiến thức mà HS đã có được trong những
giai đoạn khác nhau để đưa ra những hướng dẫn thích hợp. Hướng dẫn phải thỏa mãn
ba yêu cầu sau: (1) Hướng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi HS đã biết; (2) Hướng
dẫn phải tính đến các ý tưởng toán học của HS phát triển tự nhiên như thế nào; (3)
Hướng dẫn phải giúp HS có sự năng động tinh thần khi học toán.
Thứ hai: GV cũng là người “cộng tác khám phá” với HS hay nói cách khác
GV cũng là người học cùng với HS. Vì vậy, việc học tập và xây dựng kiến thức cũng
diễn ra thông qua các mối quan hệ xã hội, GV, HS, bạn bè. Do đó, khi GV cùng tham
gia học tập, trao đổi với HS thì mỗi HS có được cơ hội giao tiếp với nhau, với GV.
Từ đó, mỗi HS có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình,
có thể đưa ra lời giải thích hoặc chứng minh. Và chính lúc đó GV sẽ trao đổi, trả lời,
hoặc hỏi những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các em vừa nêu,

cần thiết, GV kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin
vào bản thân và tích cực học tập. GV phải luôn giao cho HS những bài tập giúp các
em tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và HS giúp đỡ lẫn nhau xác nhận tính
đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo [7], [49].

15


Như vậy, lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết mang tính định hướng mà dựa vào
đó GV lựa chọn sử dụng một cách có hiệu quả các PPDH mang tính kiến tạo đó là:
PPDH khám phá có hướng dẫn, dạy học hợp tác, dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề. Trong quá trình dạy học, GV phải là người biết phối hợp và sử dụng các PPDH
mang tính kiến tạo và các PPDH khác một cách hợp lý sao cho quá trình dạy học toán
đáp ứng được yêu cầu của xã hội về phát triển toàn diện con người.
Lý thuyết kiến tạo chú trọng đến vai trò nhận thức của những quá trình nhận
thức nội tại và “cài đặt dữ liệu” của riêng từng cá nhân HS trong việc học của chính
mình. Học hợp tác được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho HS trao đổi, thảo luận cách hiểu
và cách tiếp cận vấn đề của mình. Như vậy, theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì
học Toán không phải là một quá trình tiếp thu một cách kỹ lưỡng những kiến thức
được đóng gói, được GV truyền đạt một cách áp đặt, mà phải được tiếp thu một cách
chủ động. Nghĩa là, HS phải cố gắng tự tìm tri thức cho mình thông qua việc tái tổ
chức các hoạt động của GV. Các hoạt động này được hiểu một cách rộng rãi là bao
gồm những hoạt động về nhận thức hoặc về ý tưởng [9].
1.4. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán
Thuyết kiến tạo từ lâu đã được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục, tâm lý học
và các nhà sư phạm. Trong dạy học môn Toán, có người cho rằng: Toán học là môn
học khó, chỉ một số HS có thể học được môn Toán, vậy có thể vận dụng lý thuyết này
trong dạy học môn toán hay không? Cần phải làm gì để mọi HS đều có thể tham gia
vào quá trình tự kiến tạo tri thức cho mình?
Việc xác định các năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức trong dạy học môn Toán

và tự kiến tạo tri thức của mình trên cơ sở hướng dẫn của GV và hoạt động nhóm của
HS. Quá trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo là tổ chức các biện pháp sư
phạm của GV và HS theo một lôgic nhất định, theo định hướng kiến tạo qua đó giúp
các em xây dựng nên các tri thức mới và củng cố các tri thức và kỹ năng đã có.
Quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS nhằm giải
quyết một nhiệm vụ học tập, qua đó để HS tạo lập tri thức, rèn luyện kỹ năng đồng
thời phát triển tư duy. Dạy cách học, cách tư duy đã trở thành mục tiêu quan trọng
của quá trình dạy học chứ không phải là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học. Kết
quả của quá trình dạy học trong trường THPT không chỉ là hệ thống tri thức mà quan
trọng hơn là sự chủ động, sự thích ứng cao với những thay đổi của cuộc sống và đặc
biệt là sự phát triển tư duy của người học. Các kiến thức và kinh nghiệm đã có của
HS là tiền đề quan trọng việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập. Các hoạt

17


động học tập được GV thiết kế dựa trên đặc điểm nội tại của kiến thức chứa trong nó
và quan trọng hơn nữa là xuất phát từ kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS có liên
quan đến kiến thức cần dạy nhằm gợi nhu cầu nhận thức và gây niềm tin ở khả năng
của HS [7], [18], [9].
Các hoạt động cá nhân, các hoạt động theo nhóm, trao đổi giữa GV và HS và
các hoạt động mang tính chủ đạo trong quá trình dạy học. Tôn trọng các ý tưởng, giải
pháp của HS từ đó thúc đẩy khát vọng học tập, phát huy tiềm lực của cá thể, đồng
thời với tiềm lực của tập thể trong quá trình kiến tạo tri thức.
Theo thuyết kiến tạo, ta có thể quan niệm về dạy học môn Toán như sau:
- Dạy toán là quá trình GV phải tạo ra những tình huống học tập cho HS, còn
HS cần phải biết kiến tạo cách hiểu riêng của mình đối với nội dung toán học.
- Dạy toán là quá trình GV giúp HS xác nhận tính đúng đắn của tri thức vừa
được kiến tạo.
- Dạy học toán là quá trình GV phải luôn luôn giao cho HS những bài toán

hướng dẫn hoạt động để định vị chúng và rồi giúp người học kiến tạo tri thức từ chúng.
1.5. Kết luận chương 1
Trong chương này luận văn đã đưa ra một số vấn đề cơ sở lý luận của lý thuyết
kiến tạo và nhận thấy đây là lý thuyết dạy học mang tính hiện đại, nó đáp ứng được
một số yêu cầu về vấn đề dạy học và tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, về
quá trình dạy học phù hợp với những định hướng và các giải pháp đổi mới PPDH, từ
đó cải thiện được thực trạng dạy học môn Toán ở trường THPT hiện nay. Vì thế, việc
vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán nói chung và dạy học chủ đề
“Nguyên hàm - Tích phân” nói riêng là hết sức cần thiết.

19