BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRỊNH QUANG TIẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC” VẬT LÍ 11 THPT
Chuyên ngành: lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Việt Thái

HÀ NỘI, 2016


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác
giả khác nếu có đều đƣợc trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sỹ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin
nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên
đây.
Hà nội,

tháng 6 năm 2016
Học viên

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
Chƣơng 1. DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG
THPT ................................................................................................................. 6
1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức ...................................................................... 6
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức ........................................ 6
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập ................................................. 7
1.2. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học....................... 13
1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [10] ........................................................ 15
1.3.1. Kiến tạo căn bản ................................................................................... 15
1.3.2. Kiến tạo xã hội ..................................................................................... 16
1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng phổ thông..... 16
1.5. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT ............. 17
1.5.1. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh ............................ 17
1.5.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa
học ................................................................................................................... 17
1.5.3. Tạo đƣợc nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh................................. 18
1.5.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh 18
1.6. Mô hình dạy học kiến tạo ......................................................................... 19


v
1.6.1. Một số mô hình dạy học kiến tạo đã đƣợc đề xuất ............................... 19
1.6.2. Đề xuất tiến tình dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng phổ thông
......................................................................................................................... 21
1.6.3. Phân tích tiến tiến trình dạy học kiến tạo đã đề xuất ............................ 21

quang học” theo LTKT ................................................................................... 46
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 61
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 61
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................... 61
3.2.1. Đối tƣợng .............................................................................................. 61
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 61
3.3. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 62
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 62
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 62
3.5.1. Mô tả diễn biến TNSP ........................................................................... 62
3.5.2. Đánh giá định lƣợng .............................................................................. 65
3.5.2.1. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................. 66
3.5.2.2. Phân tích số liệu ................................................................................. 70
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 76
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc là mục tiêu hàng đầu trong
đƣờng lối xây dựng phát triển của nƣớc ta, "Đến năm 2020 đất nƣớc ta về cơ
bản phải trở thành nƣớc công nghiệp". Muốn thực hiện thành công sự nghiệp
này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân
lực con ngƣời Việt Nam. Nền giáo dục của ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về
số lƣợng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lƣợng đào tạo. Trong nghị quyết
TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của
ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện

yêu cầu của quan điểm đổi mới dạy học phổ thông hiện nay.
Qua tìm hiểu tôi thấy chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” (Vật lý 11
THPT) có vị trí cơ bản và rất quan trọng trong toàn bộ chƣơng trình Vật lý 11,
có nhiều khả năng vận dụng thành công lý thuyết kiến tạo trong quá trình dạy
học. Bên cạnh đó chƣa có đề tài nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học”
Vì những lý do đã nêu, tôi chọn đề tài luận văn “Vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang
học”, Vật lý 11 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức
chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” vật lý 11 THPT nhằm góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học vật lý ở trƣờng THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tƣợng nghiên cứu


3
- Dạy học kiến tạo.
- Quá trình dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông.
* Phạm vi nghiên cứu: chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học”, Vật lý
11 chƣơng trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang học” đảm bảo tính khoa học, sƣ phạm và khả thi
nhƣ đề xuất trong luận văn thì sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức, các mô hình dạy học dựa trên quan
điểm kiến tạo nhận thức;

- Về thực tiễn:
+ Bộ phiếu điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến thức
chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” trƣớc khi học và sau khi học.
+ Điều tra đƣợc quan niệm của HS trƣớc khi học chƣơng “Mắt. Các dụng
cụ quang học” vật lý 11 THPT.
+ Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm dùng cho dạy học theo LTKT.
+ Thiết kế đƣợc tiến trình dạy học theo LTKT một số kiến thức chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang học” đảm bảo yêu cầu khoa học, sƣ phạm, khả thi
và hiệu quả.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chƣơng 1. Dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng THPT
Chƣơng 2. Vận dụng dạy học kiến tạo chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học”
vật lý 11 chƣơng trình chuẩn


5
Chƣơng 3 Thực nghiệm sƣ phạm
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


6
Chƣơng 1
DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức
Lý thuyết kiến tạo (LTKT) về hoạt động nhận thức của con ngƣời ra
đời vào khoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của
Piaget về các cấu trúc nhận thức. Thực ra tƣ tƣởng chính của lý thuyết kiến

1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập
Quá trình nhận thức của con ngƣời kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi
già là một quá trình học tập dƣới những hình thức khác nhau. Học tập ở ngoài
nhà trƣờng là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong
nhà trƣờng là hình thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chƣơng
trình có tính khoa học cao. Quá trình học tập của con ngƣời là một quá trình
hoạt động tâm-sinh lí. Trong quá trình đó, hàng loạt thao tác và hành động
liên tiếp đƣợc thực hiện trƣớc hết bởi các cơ quan thụ cảm ( thị giác, thính
giác, khứu giác, xúc giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh
trung ƣơng ( tủy sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não). Đồng thời nhờ có
ngôn ngữ và các kí hiệu ( lời nói, chữ viết, công thức, hình vẽ) mà kết quả của
quá trình hoạt động đó đƣợc kiến tạo thành hệ thống tri thức của con ngƣời
nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan
Những điều trên đây đƣợc soi sáng trong các công trình nghiên cứu về
tâm lí học phát triển, tâm lí học trí tuệ của Piaget và của Vƣgôski. Những
công trình này cho rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hoá
(Assimilation) và điều ứng (Accomodation). Theo Piaget đồng hoá là quá
trình chủ thể (con ngƣời) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác
động lên con ngƣời) và chủ thể xử lí khách thể này nhằm đạt một mục tiêu
nào đó. Nhƣ vậy, đồng hoá giúp chủ thể tích lũy đƣợc những hiểu biết về môi


8
trƣờng vào kho tàng tri thức đã có trƣớc đó của mình. Điều ứng là quá trình
chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trƣờng tác động vào và biến
đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác
động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo đƣợc sự cân bằng mới
và quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Nhƣ
vậy, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ
môi trƣờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trƣờng. Nhờ đó mà kiến

học sinh trong tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội
trong nhận thức. Do vậy, kiến thức đƣợc tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây
chính là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản.
Tuy nhiên, con ngƣời thƣờng không tồn tại một cách đơn lẻ, mà
thƣờng sinh sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng
thời con ngƣời có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó,
theo Vƣgôski, sự học tập của con ngƣời không chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến
tạo căn bản mà đồng thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác, sự tranh
luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức đƣợc kiến tạo nên có tính xã hội.
Ngƣời ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh (social
contructivism). Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành
hệ thống tri thức khoa học do loài ngƣời suy luận nên và đã đƣợc xã hội thừa
nhận. Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại những học
thuyết khác nhau về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trƣờng phái
khoa học khác nhau trong xã hội. Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về
cùng một sự kiện của các nhóm học sinh cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất
hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luận này là một hoạt động rất hữu
ích, vì qua đó tập thể lớp học mới tìm đƣợc cái đúng cái sai và nguyên nhân
dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Do đó, cần phải tổ chức cho học sinh
trao đổi, tranh luận, cộng tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ trong


10
quá trình dạy học. Qua đó, học sinh sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của
mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học.
Nhờ vậy, học sinh vừa nắm vững kiến thức, vừa có đƣợc kỹ năng xây dựng
kiến thức mở rộng đƣợc tính khái quát và chiều sâu của tƣ duy.
Thực vậy, kiến thức của mỗi ngƣời là do bản thân mình xây dựng, là
kết quả hoạt động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Vì vậy,
không thể quan niệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự


Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện,phƣơng
pháp

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động
Cơ sở định hƣớng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc
thực hiện hành động của chủ thể. Cơ sở định hƣớng của hành động có tầm
quan trọng. Đặc biệt đối với chất lƣợng, hiệu quả của hành động. GV có vai
trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở định hƣớng khái quát của hành
động của học sinh. Đó là cơ sở định hƣớng bao gồm những nội dung cơ bản
nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hành động của chủ thể.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ
đạo hoạt động học của học sinh phù hợp với con đƣờng biện chứng của sự
hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động.
Sự học tập còn đƣợc nhìn nhận theo quan điểm xã hội – tâm lý. Học là
hoạt động của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội – lịch sử, biến thành
năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển
nhân cách của cá nhân. Sự học tập của cá nhân HS cần có sự môi giới, giúp


12
đỡ bởi ngƣời lớn hoặc ngƣời ngang hàng qua vùng phát triển kế cận. Vùng
phát triển kế cận đƣợc hiểu là khoảng cách giữa trình độ thực tại của cá nhân
xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự giúp đỡ và trình độ phát


Cung cấp tƣ liệu
Tạo tình huống

Hình 1.2: Hệ tƣơng tác dạy học
1.2. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học.
Dạy học các môn khoa học ở nhà trƣờng không chỉ đơn thuần nhằm
một mục tiêu duy nhất là giúp cho HS có đƣợc một số kiến thức cụ thể nào
đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn
luyện cho HS tiềm lực để khi ra trƣờng họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả
năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi đa
dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều
kiện dạy học nhƣ vậy mới đảm bảo cho những kiến thức HS đã học đƣợc là
những kiến thức thực sự có chất lƣợng, những kiến thức sâu sắc, vững chắc,
vận dụng đƣợc.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn
khoa học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học
và của dạy, và quan điểm hiện đại của phƣơng pháp luận khoa học, dẫn tới
việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc
nghiên cứu thực nghiệm dạy học về “chiến lƣợc dạy học phát triển hoạt động


14
tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học – kỹ thuật và năng lực
giải quyết vấn đề”. Đó là những điểm cơ bản dƣới đây:
Luận điểm 1 Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ đông từ bên ngoài. Luận điểm này
khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn
toàn phù hợp với thực tiễn trong nhận thức. Trong dạy học điều này cũng
đƣợc khẳng định rất rõ ràng .

.
Thất bại
1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [10]
1.3.1. Kiến tạo căn bản
Kiến tạo căn bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá
nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo căn bản
còn đƣợc gọi là kiến tạo nội sinh. Ellerton và Clementes cho rằng “tri thức
trƣớc hết đƣợc kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của
chính họ” . Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Glaerfeld là:
“tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể” kiến tạo căn bản
đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức
và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân .
Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân
trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS
trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho chính mình.
Kiến tạo căn bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích
nghi với môi trƣờng thông qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa. Nhƣng


16
quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và
các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại
bỏ những tri thức cũ không phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới đúng và
phù hợp. Quá trình nhận thức của HS theo quan điểm kiến tạo căn bản là quá
trình thích nghi và tiến hóa.
1.3.2. Kiến tạo xã hội
Theo Vƣgotsky, sự học tập của con ngƣời không chỉ dừng lại ở quá
trình kiến tạo căn bản, mà đồng thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác,
sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy kiến thức đƣợc kiến tạo nên có tính xã
hội. Ngƣời ta gọi đây là kiến tạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh). Kết quả sự

nội dung bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phƣơng pháp nhận
thức, kiến tạo tri thức trên cả hai phƣơng diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã
hội.
1.5. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT
1.5.1. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh
Muốn thực hiện các tƣ tƣởng của dạy học kiến tạo, ngƣời giáo viên
phải xây dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp. Mặc dù giáo viên là ngƣời vạch
kế hoạch, là ngƣời điều khiển nhƣng phải khéo léo để HS không cảm thấy
mình bị điều khiển, chúng sẽ hăng say học tập hơn. Vì hoạt động học của
chúng là do động cơ thúc đẩy từ bên trong, nhu cầu của chính mình, không
phải do sự cƣỡng ép từ bên ngoài.
1.5.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức
khoa học
Quá trình dạy học là quá trình tác động của giáo viên và học sinh đến
một đối tƣợng chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau đây.


18
+ Việc lựa chọn tri thức: Dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa
vào trình độ học sinh. Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì
nó liên quan đến mục tiêu và phƣơng pháp dạy học.
+ Cách tác động đến tri thức: Giáo viên “chuyển” tri thức cho học
sinh thông qua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để
học sinh tƣ duy, tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đối với học sinh
”tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dƣới
sự hƣớng dẫn của giáo viên, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng
thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có.
1.5.3. Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn đƣợc giải quyết
vấn đề là rất ít. Do đó GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng