BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)
THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)
THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH


tôi.
Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết
và nỗ lực của mình nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất
mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.
Tp. HCM, ngày 30 tháng 09 năm 2014

Bùi Ngọc Nhuận


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
T
0

Mục lục
T
0

0T

0T

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
T
0

0T

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 10


1.1.4. Các phương pháp, hình thức trong quá trình dạy học ........................... 22
0T

T
0

1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................24
T
0

0T

1.2.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và những yêu
0T

cầu chuẩn kiến thức kĩ năng .................................................................24
T
0

1.2.2. Thực trạng dạy học văn bản tự sự hiện nay ở trường trung học phổ
0T

thông ..................................................................................................... 32
T
0

1.2.3. Thực trạng dạy học đoạn trích ...............................................................33
0T



T
0

2.1.4. Ngôn ngữ ................................................................................................40
0T

0T

2.1.5. Không gian nghệ thuật ..........................................................................43
0T

T
0

2.1.6. Thời gian nghệ thuật ..............................................................................44
0T

T
0

2.2. Biện pháp tổ chức dạy đọc - hiểu văn bản tự sự ở trường THPT theo quan điểm
T
0

tiếp nhận văn học ......................................................................................................45
0T

2.2.1. Mục đích ................................................................................................ 45
0T

2.4.1. Hoạt động chuẩn bị của giáo viên ......................................................... 51
0T

T
0

2.4.2. Hoạt động chuẩn bị của học sinh – người đọc ...................................... 65
0T

T
0

2.4.3. Hoạt động tương tác trên lớp ................................................................. 66
0T

T
0

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 70
T
0

T
0

3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................70
T
0

0T

T
0

3.5. Đánh giá thực nghiệm .......................................................................................82
T
0

0T

3.5.1. Các tiêu chí đánh giá .............................................................................82
0T

T
0

3.5.2. Phương tiện đánh giá .............................................................................83
0T

T
0

3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ..............................................................83
0T

T
0

3.5.4. Đánh giá................................................................................................. 87
0T


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

THPT

:

Trung học phổ thông

đọc và tự học, đọc suốt đời và học suốt đời. Hoạt động đọc chiếm vị trí cao
nhất đối với con người, nhu cầu biết đọc gắn với hoạt động công việc, chất
lượng công việc. Đọc là nền tảng. Qua đọc người ta hiểu thêm được, trưởng
thành. Đọc – hiểu, một trong những năng lực cơ bản của con người trong xã
hội.
Trong bài Đọc – hiểu văn bản như một khâu đột phá dạy học văn học
trong nhà trường, Trần Đình Sử khẳng định: “Dạy văn là dạy cho HS năng
lực đọc, kĩ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ
đọc – hiểu mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư
tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách
đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực
của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ. Do đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc
văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát
triển năng lực là chủ thể HS” [dẫn theo 68, tr.234].
Đỗ Ngọc Thống trong bài báo Đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS –
Nhìn từ yêu cầu của PISA cho biết yêu cầu của PISA (Chương trình đánh giá
HS quốc tế) về đọc – hiểu: “Đọc – hiểu không chỉ là yêu cầu đối với cả quãng
tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan
trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi
cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở các tình


2
huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn” [dẫn theo 68, tr.235].
Những tác phẩm văn học thuộc các thể loại khác nhau, do đó cách đọc
hiểu khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để HS có thể đọc hiểu nó – tức là
tiếp xúc với một hệ thống tín hiệu, giải mã tín hiệu ấy để chỉ ra được nội dung
và ý nghĩa của văn bản một cách chính xác, lí giải khoa học và có sức thuyết
phục. Đọc – hiểu là vấn đề quan trọng của dạy học văn. Và đọc – hiểu theo

phúc của một tang gia” (chương XV) là một chương đặc sắc, hàm chứa
những tinh túy của tác phẩm. Nó vẫn còn là một thách thức đối với GV bởi
những “điểm chưa xác định”. Do đó, viêc nghiên cứu nó để tổ chức, hướng
dẫn HS tiếp nhận đat hiệu quả là điều rất cần thiết.
Đọc – hiểu là một trong những nội dung quan trọng của dạy học Văn.
Có thể nói đọc hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với
văn bản để thấy được cái hay, cái đẹp trong đó; giúp người học đọc hiểu một
cách có cơ sở, lí giải khoa học và có sức thuyết phục. Và nhờ tiếp nhận của
người đọc mà tác phẩm văn học sống mãi vì “mỗi tác phẩm đều có số phận
của mình trong lòng người đọc”. Đọc – hiểu cho phép hoạt động dạy đọc văn
trở nên tích cực. Cơ sở nền tảng của cách dạy đọc hiểu trong nhà trường đó
chính là lí thuyết tiếp nhận văn học. Từ lí thuyết tiếp nhận văn học, phương
pháp dạy học văn trong nhà trường khẳng định: học sinh là những bạn đọc
thật sự có khả năng tham gia quá trình “biến văn bản thành tác phẩm”.
Từ những lí do trên và việc nhận thức được ý nghĩa của việc đổi mới
trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng; tầm quan trọng của
tiếp nhận văn học cùng mong muốn nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn
trong nhà trường, người viết chọn đề tài “Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự
(chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những công trình nghiên cứu về loại thể
Trong quá trình sáng tác, các nhà văn thường sử dụng những phương


4
pháp chiếm lĩnh đời sống khác nhau, thể hiện những quan hệ thẩm mĩ khác
nhau đối với hiện thực, có những cách thức xây dựng hình tượng khác nhau,
từ đó hình thành nên những thể loại văn học nhất định. Thể loại văn học là
“dạng thức của tác phẩm văn học được hình thành và tồn tại tương đối ổn
định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện ở sự giống nhau

2) – Tác phẩm và thể loại văn học có viết: “thể loại là toàn bộ các phương
thức tổ chức, phản ánh và giao tiếp độc đáo như một hệ thống chỉnh thể” [59,
tr. 222].
Đối với mỗi thể loại văn học, các tác phẩm sẽ có những đặc điểm riêng,
cách thức thức thể hiện những “điểm chưa xác định” riêng và do đó, đòi hỏi
những cách tiếp nhận riêng.
2.2. Những công trình nghiên cứu về tự sự
Những công trình nghiên cứu về tự sự có khá nhiều, trong đó có hai
công trình chúng ta cần quan tâm đó là Lí luận văn học do Phương Lựu (chủ
biên) (2002) và Lí luận văn học (tập 2) – Tác phẩm và thể loại văn học do
Trần Đình Sử (chủ biên) (2012). Đây là những công trình có giá trị, giúp cho
người đọc nắm vững đặc trưng cơ bản của từng thể loại (trong đó có tự sự).
Những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà
trường theo loại thể không nhiều. Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo
loại thể do nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai và
Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của NguyễnViết
Chữ là những tài liệu cần thiết cho GV và HS.
Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư
Đỗ Bình Trị có chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học
dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học và phân tích thể
loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch
Lam, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 – 1945.
Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy
học văn, tập huấn thay sách… đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo


6
đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu thế kỉ XX –
Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành
và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học

7
phúc của một tang gia: Các bài viết của Nguyễn Hoành Khung – “Số đỏ”;
Phan Cự Đệ “Đánh giá lại Số đỏ”; Hoàng Ngọc Hiến “Trào phúng của Vũ
Trọng Phụng trong Số đỏ”; Nguyễn Đăng Mạnh – “Tiểu thuyết Số đỏ và tài
nghệ Vũ Trọng Phụng”; Đỗ Đức Hiểu – “Những lớp sóng ngôn từ trong Số
đỏ”; Vũ Dương Quỹ - “Đám tang một người hay cuộc hành trình tới mộ của
toàn xã hội”; Hà Minh Đức – “Nhân vật Xuân Tóc Đỏ trong Số đỏ Vũ Trọng
Phụng”. Những bài viết trên, mỗi bài viết là khám phá mỗi vấn đề của tác
phẩm. Nó là nguồn tài liệu cần thiết cho người dạy.
Những công trình hướng dẫn giảng dạy về tác phẩm Số đỏ và đoạn
trích Hạnh phúc của một tang gia: Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11, tập 1
(Nguyễn Văn Đường); Thiết kế bài học Ngữ văn 11, tập 1 (Phan Trọng Luận);
Giới thiệu giáo án Ngữ văn 11, tập 1 (Nguyễn Hải Châu); Hướng dẫn học và
làm bài Ngữ văn 11 (Huỳnh Ngọc Mỹ - Nguyễn Thị Đáo) chỉ dẫn cụ thể, chi
tiết, nêu rõ từng hoạt động trong tiến trình dạy học đoạn trích trên. Thế nhưng
để dạy đọc hiểu hiểu văn bản Hạnh phúc một tang gia nói riêng và văn bản tự
sự nói chung đạt hiệu quả và rèn kĩ năng đọc cho người học là không đơn
giản. Nó đòi hỏi người dạy hiểu đối tượng tiếp nhận; tổ chức hoạt động dạy
học khoa học, hợp lí; sự linh hoạt trong phương pháp, hình thức dạy học và
giải quyết những tình huống nảy sinh.
Lí thuyết tiếp nhận văn học – một trong những cơ sở của việc dạy đọc
hiểu trong nhà trường. Học sinh phải là người đọc. Thế nhưng, hoạt động đọc
hiểu trong nhà trường hiện nay chưa thực hiện đúng nghĩa của nó, ít chú ý đến
cách cảm, cách hiểu của người đọc – HS, tính giao tiếp đối thoại giữa những
người đọc. “Hạnh phúc của một tang gia” là văn bản khó để người đọc tiếp
nhận hết cái hay, cái đẹp ẩn chứa trong nó. Và ở mỗi người đọc có thể có
những cách tiếp nhận khác nhau. Vấn đề về lí thuyết tiếp nhận văn học không
là mới mẻ. Nhưng việc vận dụng nó vào trong quá trình tổ chức dạy học nhằm
phát huy được năng lực của người học là vấn đề rất cần được quan tâm. Vì




9
4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn dạy đọc – hiểu văn bản tự
sự nói chung và việc dạy đọc – hiểu văn bản Hạnh phúc của một tang gia nói
riêng. Từ đó, có những căn cứ, đánh giá khách quan, chính xác.
4.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, chứng minh
tính hiệu quả của hướng dạy đọc – hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp
nhận văn học vào quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trường Phổ thông.
4.4. Phương pháp thống kê, phân loại
Thống kê, phân loại sau khi xử lí các số liệu thu thập trong quá trình
khảo sát, thực nghiệm để có những kết luận chính xác, khách quan.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Luận văn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, đổi mới phương pháp
dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay. Ngoài ra, nó còn góp phần phát
triển năng lực đọc văn của HS.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn gồm 3
chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường
THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


10

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

lịch sử và giao tiếp của văn học đặt ra mối quan hệ đối thoại mới mang tính
quá trình giữa tác phẩm văn học, người đọc và tác phẩm mới” [73, tr.396]. Do
vậy, “Lịch sử văn học là lịch sử của quá trình tiếp nhận và sáng tạo mà người
tiếp nhận xuất hiện qua nhà phê bình và nhà văn sáng tạo liên tiếp, là sự thực
tại hóa các văn bản văn học thông qua họ” [11, tr.400]. Theo cách lí giải của
Jauss, lịch sử văn học chỉ có thể là lịch sử của mối quan hệ giữa các tác phẩm
và người tiếp nhận (người đọc): không có văn học nếu không có người đọc,
và văn học không chỉ là những tác phẩm văn chương; văn học có từ tác phẩm
và người tiếp nhận nó, từ đội ngũ thay đổi không ngừng về mặt lịch sử của
những người tiếp nhận, từ mối quan hệ giữa tác phẩm và người tiếp nhận,
giữa người tiếp nhận cùng thời và người tiếp nhận mai sau…
1.1.1.1. Người đọc – vai trò quan trọng trong hoạt động tiếp
nhận văn học
Với lí thuyết tiếp nhận, lí luận văn học nghiên cứu người đọc như một
chủ thể tiếp nhận với những sáng tạo nhất định của mình. Khẳng định vai trò
chủ động, sáng tạo, tích cực của người đọc trong đời sống văn học, Y. Borev
viết: “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm
nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư tưởng – nghệ thuật của
tác phẩm. Người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây
dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo, chủ thể thực hiện
quá trình đọc như là một hành động sáng tạo có tính chất xây dựng”. Và
“Không điều gì làm tác giả một cuốn tiểu thuyết phấn chấn hơn khi biết có
những cách diễn dịch chính mình không hề nghĩ tới, được độc giả gợi ý” [76,
tr. 551].
Tác phẩm văn học chỉ đi trọn vòng đời của nó khi được người đọc tiếp
nhận. Chỉ khi nào thực sự sống trong sự tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới
sống đời sống của chính nó. Sự ra đời của lí thuyết tiếp nhận đã góp phần
khẳng định vai trò quan trọng của bạn đọc trong hoạt động tiếp nhân. Người




13
mù hay không có sương mù… Qua lăng kính của sự tiếp nhận, ý nghĩa khách
quan của tác phẩm không bao giờ đồng nhất với tư tưởng chủ quan mà tác giả
gửi gắm vào đó. [54, tr.211].
Theo lí thuyết tiếp nhận, những vấn đề xung quanh tam giác tác giả –
văn bản – người đọc và mối quan hệ giữa chúng đã được nhìn nhận một cách
sáng tỏ hơn; trong đó vấn đề người đọc như một nhân tố quan trọng của quá
trình chuyển biến từ văn bản đến tác phẩm được lí thuyết này đặc biệt quan
tâm.
1.1.1.2. Đồng nhất và khoảng cách trong tiếp nhận văn học
Văn học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Do đó quá trình dạy học
Ngữ văn trong nhà trường phải đảm bảo cân bằng giữa hai mặt khoa học và
nghệ thuật. Sự sáng tạo và lí giải khoa học là điều rất cần thiết trong hoạt
động dạy đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường. Mỗi tác phẩm là một
“cấu trúc vẫy gọi” bởi tính bất biến và khả biến của nó. Sự đa nghĩa của tác
phẩm luôn là thử thách của bạn đọc, đặc biệt là bạn đọc trong nhà trường.
Khoảng cách thẩm mĩ (asthetischedistanz) và đồng nhất thẩm mĩ
(asthetischeidentifikationz) là hai khái niệm phái sinh có quan hệ mật thiết với
nhau xuất phát từ khái niệm tần đón nhận (erwahrtungshorizont). Tầm đón
nhận (TĐN), có người dịch là tầm đón đợi haychân trời chờ đợi là thuật ngữ
được nhà Mĩ học tiếp nhận người Đức H. Jauss tiếp thu từ K. Mannheim
trong cuốn sách Con người và xã hội trong thời kỳ xây dựng lại được công
bố vào năm 1958. Nhưng ông đã phát triển và mở rộng thêm nhiều và xem đó
là một trong những phạm trù nền tảng cho học thuyết của mình. Ông quan
niệm tầm đón nhận của công chúng là “hệ quy chiếu có thể trình bày được
một cách khách quan mà đối với mỗi tác phẩm ở thời điểm lịch sử xuất hiện
của nó, hệ quy chiếu được rút ra từ ba yếu tố cơ bản: kinh nghiệm có trước
của công chúng về thể loại của tác phẩm; hình thức và hệ đề tài của tác phẩm
trước nó mà nó yêu cầu phải tìm hiểu; và sự đối lập giữa ngôn ngữ thi ca và