BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------***------

TRẦN ANH TUẤN

KẾT HỢP PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VỚI HOẠT
ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 PHẦN
HÓA HỌC VÔ CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hoá học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Hoá học – Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn cô
giáo PGS.TS. Đặng Thị Oanh, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cám ơn tập thể các thầy cô giáo khoa Hoá học, đặc
biệt là các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy bộ môn Hóa học đã
tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận
văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường

Nghiên cứu khoa học
Lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm
Phương pháp dạy học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Một số đặc trưng cơ bản của chương trình dạy học định hướng nội
dung và chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực
Bảng 1.2: So sánh quá trình NCKH của HS với quá trình NCKH của các nhà
khoa học
Bảng 2.1: Phân phối chương trình hóa học vô cơ lớp 11
Bảng 2.2: Một số dự án trong chương trình hóa học vô cơ lớp 11 THPT
Bảng 2.3: Bảng mô tả các kĩ năng và chỉ báo mức độ đánh giá kĩ năng
Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá kĩ năng NCKH
Bảng 2.5: So sánh học theo dự án và hoạt động nghiên cứu khoa học của HS
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích
Bảng 3.2: Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra
Bảng 3.3: Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra

Bảng 3.4: tổng hợp kết quả đánh giá kỹ năng NCKH trước và sau khi nghiên
cứu của LTN

DANH MỤC HÌNH

toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học...”


Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 cũng qui định: "Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học…".
Về cơ bản, tinh thần của các đường lối chủ trương nêu trên đều hướng tới
nhiệm vụ trọng yếu là thực hiện cuộc cách mạng về phương pháp dạy học theo
hướng tích cực nhằm phát huy cao độ tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy tiềm
năng ẩn chứa trong mỗi con người, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
đóng góp cho công cuộc xây dựng đất nước. Hiện nay một số phương pháp dạy học
(PPDH) theo hướng tích cực đã và đang được áp dụng trong quá trình dạy học.
Trong các PPDH tích cực hiện nay thì dạy học theo dự án (DHTDA) đáp ứng tương
đối tốt các yêu cầu đổi mới PPDH theo định hướng trên.
Một trong những hình thức DHTDA mang lại hiệu quả giáo dục cao là tổ
chức cho học sinh (HS) trực tiếp tham gia các dự án (DA) nghiên cứu khoa học
(NCKH). Bằng việc cho HS tham gia vào NCKH sẽ giúp HS tiếp cận với phương

2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về dạy học theo dự án
Phương pháp DHTDA và hoạt động NCKH của HS THPT ở Việt Nam trong
những năm gần đây đã được quan tâm nghiên cứu và áp dụng. Tuy nhiên, các vấn
đề này vẫn còn khá mới mẻ, cũng như các công trình nghiên cứu về vấn đề này
trong lĩnh vực hoá học còn rất ít và mới chỉ xuất hiện trong thời gian gần đây. Đặc
biệt là hoạt động NCKH của HS chỉ thực sự được chú trọng từ khi Việt Nam tham
gia Hội thi Khoa học và Kỹ thuật Quốc tế (Intel ISEF) 2012.
Tính đến thời điểm hiện tại, cũng đã có một số công trình luận văn và luận
án tiến sĩ nghiên cứu quan trọng về phương pháp DHTDA và lý luận về phương


pháp NCKH. Nhưng các công trình nghiên cứu này vẫn còn được nghiên cứu rời
dưới giác độ của hai mảng vấn đề khác nhau.
Cụ thể, đầu thế kỷ 20, các nhà sư phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Dewey;
W.Kilpatrick) đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp DHTDA và coi đó là
PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm
khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi giáo viên (GV) là trung tâm.
Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã và đang thu hút được sự quan tâm của
nhiều nhà nghiên cứu, dưới đây là một số bài viết và công trình nghiên cứu tiêu biểu
về PPDH tích cực này:
1. Đào Thị Như (2008), Xây dựng tư liệu dạy học và áp dụng PPDH dự án
cho dạy học nội dung ứng dụng các phi kim và hợp chất của chúng trong chương
trình hoá học THPT – nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học sư phạm Hà
Nội.
2. Tạ Thị Thu Hương (2010), Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối
với chương nhóm Oxi, lớp 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Đặng Thị Minh Thu (2009), Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập
của HS trong dạy học hoá học thông qua hình thức dạy học dự án, Luận văn thạc sĩ,
Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

1. PGS.TS. Vũ Cao Đàm (2011), Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu
khoa học, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
2. PGS.TS. Phạm Viết Vượng (2001), Phương pháp luận nghiên cứu khoa
học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. GS. Nguyễn Văn Lê (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà
xuất bản trẻ.
4. TS. Phạm Trung Thanh, Th.S. Nguyễn Thị Lý (2000), Phương pháp thực
hiện đề tài nghiên cứu khoa học trong sinh viên, Nhà xuất bản khoa học và kỹ thuật.
Tuy nhiên, việc kết hợp phương pháp DHTDA với hoạt động NCKH cho HS
vẫn còn là một hướng mới cần được nghiên cứu sâu sắc cả về cơ sở lý luận và thực
tiễn. DHTDA và NCKH có khá nhiều điểm chung nên khi được kết hợp với nhau sẽ


hỗ trợ nhau, đem lại hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập của cả thầy và trò, giúp
phát triển khả năng sáng tạo, hình thành các kỹ năng, phương pháp tư duy tích cực,
chủ động cho HS.
Hiện nay, việc kết hợp này mới được đề cập đến trong hai công trình nghiên
cứu sau:
1. Phạm Thị Thủy (2013),Kết hợp dạy học và nghiên cứu khoa học cho học
sinh lớp 12 phần hóa học hữu cơ Trung học phổ thông,Luận văn thạc sĩ, Trường
Đại học sư phạm Hà Nội; và
2. Nguyễn Minh Hải (2014), Kết hợp dạy học và nghiên cứu khoa học cho
học sinh lớp 11 phần hóa học vô cơ Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường
Đại học sư phạm Hà Nội.
Đây là các tài liệu quý cho các GV áp dụng phương pháp DHTDA cũng như
tham gia hướng dẫn HS trong hoạt động NCKH. Với hai công trình nghiên cứu trên,
các tác giả đã phần nào làm định hình được việc kết hợp phương pháp DHTDA với
hoạt động NCKH trong công tác giảng dạy HS khối THPT. Tuy nhiên, chỉ với hai
công trình nghiên cứu trên thì vẫn chưa thể làm rõ nét, sâu sắc việc kết hợp này
cũng như chưa thể giúp sự vận dụng các phương pháp mới này trong việc dậy và

-

Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

5. Khách thể , đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học cho HS lớp 11 THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình kết hợp phương pháp DHTDA với hoạt động NCKH bộ môn Hóa
học cho HS lớp 11 THPT.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong chương trình môn Hóa học vô cơ
lớp 11 và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở khối 11 trường THPT Việt Bắc,
thành phố Lạng Sơn, tỉnh Lạng Sơn.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu kết hợp phương pháp DHTDA với tổ chức tốt tập huấn cho HS về hoạt
động NCKH, đồng thời với sự hướng dẫn của GV trong quá trình tiến hành đề tài
nghiên cứu thì sẽ góp phần rèn luyện kĩ năng NCKH, vận dụng kiến thức lí thuyết
vào thực tiễn cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học trong
các trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết


Phân tích tài liệu: Phân tích các nguồn tư liệu, số liệu sẵn có về DHTDA,
NCKH nói chung, về hoạt động NCKH của HS THPT nói riêng và đặc biệt là cách
GV hướng dẫn HS nghiên cứu khoa học và thực hiện dự án học tập.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra về
DHTDA ở một số trường THPT.

triển năng lực
Để thực hiện được mục tiêu đã đề ra tại Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu trên, một trong
những nhiệm vụ trọng yếu là phải thực hiện cuộc cách mạng về PPDH theo định
hướng tiếp cận phát triển năng lực cho người học, phát huy cao độ tinh thần chủ
động, sáng tạo của HS để các em có thể phát huy tối đa năng lực và tri thức của
mình, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn đóng góp cho công cuộc xây dựng đất
nước, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (hay còn gọi là dạy
học định hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX
và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát
triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho HS năng lực giải quyết
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò
của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình dạy học định hướng nội dung, chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể
coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học
tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá


trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện
được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương
trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học
tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực

các khoa học chuyên môn,
không gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung được quy
định chi tiết trong chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
với các tình huống thực tiễn. Chương
trình chỉ quy định những nội dung
chính, không quy định chi tiết.

Phương
pháp dạy
học

GV là người truyền thụ tri thức,
là trung tâm của quá trình dạy
học. HS tiếp thu thụ động
những tri thức được quy định
sẵn.

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ
trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng sự phát triển khả
năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực; các PPDH thí nghiệm, thực
hành.

người học phương pháp và con đường tiếp tục học tập. Hiện nay, phần lớn các
chuyên gia, nhà quản lý giáo dục khẳng định, việc dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực người học được xem là chìa khóa để đổi mới giáo dục.
Và một trong những PPDH đáp ứng được định hướng trên đó là phương
pháp DHTDA và tổ chức hoạt động NCKH cho HS THPT.
1.1.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh Trung học
phổ thông
1.1.2.1. Năng lực chung
Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ
tiếng Latinh “competentia”. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội


tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất
nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng nhìn chung năng lực đều được hiểu
là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc. Theo Bernd
Meiner – Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả
năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành
động.” [3, tr 68]
Cũng theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, và năng lực cá thể [3, tr 68-69]. Bốn
năng lực thành phần trên cũng được chia nhỏ hơn thành các năng lực cụ thể như
năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp…
Từ đó, có thể định hướng một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho
HS THPT.
Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thông mới”, các năng lực chung của HS THPT gồm các năng lực sau:
- Năng lực tự học;

phân chia các dự án học tập làm 3 loại:
+ Dự án nhỏ: tiến hành trong một số giờ học (2-6 giờ);
+ Dự án trung bình: tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học).
+ Dự án lớn: tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án
DHTDA có các đặc điểm sau:


Định
Định hướng
hướng hứng
hứng thú
thú

Định
Định hướng
hướng thực
thực tiễn
tiễn

Định
Định hướng
hướng hành
hành động
động

DẠY
DẠY HỌC
HỌC THEO
THEO DỰ

Tính
Tính tự
tự lực
lực cao
cao của
của HS
HS

Hình 1.1: Sơ đồ những đặc điểm của DHTDA

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề
phù hợp với trình độ và khả năng của người học.

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS
cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết và hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó
kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành
động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra.
Sản phẩm của dự án bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất
của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố,
giới thiệu.


- Định hướng kĩ năng mềm: Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư

phương tiện hay một bài thơ, người học thể hiện những gì họ đã học được. Ngoài ra,
người học đặc biệt có quyền tự chủ nhiều hơn, chịu trách nhiệm nhiều hơn cho việc


học của mình.Với phương pháp dạy học này, cả GV lẫn HS đều phải thay đổi vai
trò và nhiệm vụ của mình so với phương pháp dạy học truyền thống.
Đối với GV, không như phương pháp dạy học truyền thống, nơi GV đóng vai
trò chủ động trong mọi hoạt động, DHTDA mang lại sự đổi mới trong vai trò và
nhiệm vụ của GV như sau:

- Vai trò của GV là hướng dẫn, tư vấn cho các hoạt động của HS chứ không phải chủ
động trong mọi hoạt động dạy học.

- Xây dựng dự án liên quan đến nội dung bài học để giúp HS chiếm lĩnh kiến thức
của bài.

- Tạo điều kiện cho HS tham gia thiết lập các mục tiêu và kết quả học tập, chú ý đến
thái độ học tập, năng lực và mối quan tâm của HS khi xây dựng dự án cũng như
thiết kế các hoạt động dự án.

- Lên lịch trình đánh giá và đánh giá HS trong suốt tiến trình học tập, sử dụng những
hình thức đánh giá khác nhau và cho ý kiến phản hồi thường xuyên.

- Nhận diện các tình huống và điều chỉnh kịp thời để đem lại sự thành công cho dự
án.

- Đánh giá tổng thể sau khi kết thúc dự án, tổ chức thảo luận bộ câu hỏi định hướng
để củng cố nội dung bài học và rút kinh nghiệm.

- Hợp tác cùng các đồng nghiệp để xây dựng dự án liên môn (nếu có).

h chủ đề, nhiệm vụ học tập và nghiên cứu gắn với yêu- cầu
hoặc
phần
Có của
thể môn
xây học
dựng
cáchọc
tiểu
chủ đề bằng cách đặt những câu
hỏi: Ai?, Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào?

- Xác định mục tiêu của DA;
- Hình dung nội dung chi tiết và các công việc cụ thể, cách
thức thực hiện, các điều kiện cần thiết như nguồn tư liệu, thiết
bị, kinh phí, người tham gia,… Dự kiến thời gian, địa điểm
triển khai công việc, phân công người thực hiện, dự kiến sản
Bước 2:Các nhóm hình thành đề cương và lập kế hoạch thực hiện
phẩm cần đạt;
- Khơi gợi sự hứng thú: tập thể nhóm phải động viên, khích lệ
thể hiện sự say mê, hứng khởi khi thực hiện nhiệm vụ.
- Thu thập thông tin: từ sách báo, tạp chí, mạng internet, khảo
sát, điều tra, phỏng vấn, thực địa,…;
- Xử lí thông tin: tổng hợp, phân tích dữ liệu (có thể biểu hiện
bằng sơ đồ, biểu đồ,.…);
Bước 3: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ

Bước
5: trước tập thể lớp
Bước 4:Giới thiệu sản

kiến sản phẩm. Sau khi lập được kế hoạch các nhóm cử đại diện trình bày, các
nhóm khác và GV bổ sung ý kiến, HS chỉnh sửa hoàn thiện kế hoạch. Sau đó GV
hướng dẫn HS cách thực hiện dự án, tổng hợp kết quả, trình bày báo cáo, đánh giá
rút kinh nghiệm. GV cần cung cấp cho mỗi nhóm sổ theo dõi dự án.
Bước 2: Thực hiện dự án


a) Thu thập thông tin: Theo nhiệm vụ đã được phân công, các thành viên
trong nhóm thu thập thông tin từ sách báo, internet, làm thực nghiệm, điều tra,
phỏng vấn...Các phương tiện hỗ trợ cần sử dụng như: phiếu phỏng vấn, phiếu ghi
dữ liệu, phiếu thiết kế các hoạt động thực nghiệm, máy ghi âm, máy ảnh,...
b) Xử lí thông tin
Sau khi đã thu thập được các dữ liệu cần tiến hành xử lí dữ liệu bằng bảng,
biểu đồ, sơ đồ, so sánh, đối chiếu.... Trong nhóm thường xuyên trao đổi thảo luận
để tập hợp dữ liệu, giải quyết vấn đề, kiểm tra tiến độ. Đồng thời xin ý kiến của GV
cần sự giúp đỡ kịp thời để đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án.
Bước 3: Tổng hợp báo cáo sản phẩm
a) Xây dựng sản phẩm
Các thành viên trong nhóm cùng tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích
thành sản phẩm cuối cùng có thể trình bày dưới nhiều dạng khác nhau: bài thuyết
trình, đóng kịch, hát, trưng bày triển lãm, Powerpoint...
b) Trình bày báo cáo sản phẩm
GV tổ chức cho HS trình bày các sản phẩm đã làm. Không nên để một HS
phụ trách báo cáo mà nên chia nhỏ để nhiều thành viên cùng được có cơ hội thể
hiện khả năng của mình. Trong buổi này, GV nên mời các chuyên gia liên quan đến
dự án, ban giám hiệu tham gia và đặt câu hỏi, cũng như đưa ý kiến nhận xét, góp
phần làm cho buổi báo cáo thêm sinh động, hấp dẫn và thiết thực.
c) Đánh giá rút kinh nghiệm
GV thiết kế cho các nhóm tự chấm điểm và chấm điểm lẫn nhau, đánh giá
Bài dạy

về quá trình tư duy của HS, lựa chọn PPDH phù hợp cho mỗi đối tượng là cá nhân
hay nhóm HS.

- Kỹ năng trình bày: Tạo ra một bài thuyết trình là một nghệ thuật. Đó là khả năng
của những người thuyết trình trong quá trình truyền đạt thông tin một cách hấp dẫn
và cách dẫn dắt nội dung thông tin nhằm thu hút nhiều người nghe hơn và trình bày
thông tin đầy đủ và chính xác trong một khoảng thời gian ngắn.

- Kĩ năng sử dụng CNTT: sử dụng Power Point, Mindmap, Word,…
1.2.7. Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh học theo dự án
Để thực hiện thành công phương pháp DHTDA, GV cần lưu ý một số vấn đề
sau khi hướng dẫn HS: