BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LAN ANH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Việt Thái

HÀ NỘI, 2016


Nguyễn Thị Lan Anh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
NỘI DUNG .................................................................................................................5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.........................................................5
1.1. Tƣ duy...............................................................................................................5
1.1.1. Khái niệm về tƣ duy..................................................................................5
1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy..................................................................................6
1.1.3. Các thao tác của tƣ duy.............................................................................8
1.1.4. Các loại hình tƣ duy..................................................................................9
1.2. Tƣ duy phê phán .............................................................................................11
1.2.1. Khái niệm tƣ duy phê phán......................................................................11
1.2.2. Vai trò của tƣ duy phê phán.....................................................................12
1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tƣ duy phê phán..................................................14
1.2.4. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán trong học tập vật lí...................14
1.2.5. Mối quan hệ giữa tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo............................16
1.3. Vấn đề phát triển tƣ duy phê phán thông qua DH vật lí ................................17
1.3.1. Những điều kiện cần thiết cho sự rèn luyện TDPP của HS.....................17
1.3.2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh.....................19
1.3.3. Một số biện pháp phát triển TDPP cho HS thông qua dạy học vật lí......23
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với vấn đề phát triển TDPP.............29
1.4.1. Khái niệm về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.............................29
1.4.2. Các đặc trƣng của DH phát hiện và giải quyết vấn đề.............................32
1.4.3. Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề..............32
1.4.4. Cấu trúc của DH phát hiện và giải quyết vấn đề.....................................35
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................98
DANH M C CÁC T I LIỆU THAM KHẢO .......................................................101


1
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cha ông ta đã từng nói: “Hiền tài là nguyên khí quốc gia, nguyên khí thịnh
thì nƣớc mạnh, nguyên khí yếu thí nƣớc suy”. Trong chiến lƣợc phát triển đất nƣớc,
Đảng và nhà nƣớc ta rất quan tâm đầu tƣ cho giáo dục. Nghị quyết của Hội nghị lần
thứ II Ban chấp hành trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII đã nhấn
mạnh: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là động lực phát triển nền kinh tế xã hội”.
Ngành giáo dục có nhiệm vụ đào tạo cho xã hội những con ngƣời năng
động, sáng tạo, đáp ứng thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập
kinh tế quốc tế.
Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới đã đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết của
Hội nghị Ban chấp hành trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII: “Nhiệm
vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con ngƣời và thế hệ tha thiết gắn bó với lí
tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên
cƣờng xây dựng và bảo vệ tổ quốc, công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, giữ gìn
và phát huy tính tích cực năng lực cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại, có tƣ duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp,
có tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những ngƣời thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội
vừa hồng vừa chuyên nhƣ lời dặn của Bác Hồ”[5].
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học

trong tiến trình dạy học theo phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
một số kiến thức chƣơng “Chất khí” vật lí 10 THPT nhằm phát triển TDPP của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về
- Mục tiêu dạy học môn vật lí theo định hƣớng phát triển năng lực.
- Tƣ duy, tƣ duy phê phán.
- Dạy học giải quyết vấn đề.
3.2. Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh đáp
ứng mục tiêu dạy học môn vật lý
3.3. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, xây dựng cấu trúc logic nội dung chƣơng
“Chất khí” vật lí 10 THPT
3.4. Điều tra thực trạng dạy học chƣơng “Chất khí” vật lí 10 THPT tại các trƣờng
phổ thông trên địa bàn


3
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

3.5. Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chƣơng “Chất khí” vật lí 10 THPT để phát
triển tƣ duy phê phán của học sinh.
3.6. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng của
đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp phát triển tƣ duy phê phán của học sinh trong dạy học vật lý
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung chƣơng trình: Chƣơng “Chất khí” Vật lí 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh.

Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt và Phƣơng trình trạng thái của KLT trong chƣơng “Chất
khí” vật lí 10 THPT theo tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhằm
phát triển TDPP cho HS.
- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên vật lí và sinh
viên các trƣờng sƣ phạm.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm có
3 chƣơng:
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ
PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.
Chƣơng 2: PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT.
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.


5
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY
PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tƣ duy
1.1.1. Khái niệm về tƣ duy
Tƣ duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem
những cảm giác của ngƣời ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật
chất, làm cho ngƣời ta có nhận thức đúng đắn và ứng xử tích cực với nó.
Theo triết học duy tâm khách quan, tƣ duy là sản phẩm của “ý niệm tuyệt
đối” với tƣ cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất.

chất, cái chung của sự vật hiện tƣợng. Trong quá trình nhận thức nói chung tƣ duy
bao giờ cũng mang tính sáng tạo, vì nhận thức nhằm thu đƣợc những tri thức mới và
sáng tạo ra những phƣơng thức mới để thu lƣợm tri thức. Tƣ duy của con ngƣời
càng phát triển thì con ngƣời càng nhận thức đƣợc bản chất của các sự vật hiện
tƣợng phức tạp nhanh và sâu sắc hơn.
Từ những ý trên về tƣ duy, có thể thấy rằng chỉ con ngƣời mới có bộ não
hoàn thiện nhất và cũng chỉ có con ngƣời mới có tƣ duy. Tất nhiên, sự hoàn thiện
của bộ não con ngƣời có quan hệ mật thiết, biện chứng với giáo dục. Con ngƣời
đƣợc giáo dục từ gia đình, xã hội, song sự giáo dục thƣờng xuyên, có phƣơng pháp,
có ý nghĩa và có hiệu quả nhất là nhà trƣờng. Xác định đƣợc nhƣ vậy mới thấy một
cách đúng hƣớng nhiệm vụ của nhà trƣờng là không chỉ dạy cho HS tri thức thuần
túy mà còn dạy sao cho tƣ duy HS phát triển. Có nhiều phƣơng pháp dạy cho HS
biết tƣ duy hiệu quả, nhƣng tốt nhất vẫn là thông qua dạy tri thức để dạy tƣ duy cho
các em.
1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy
Tính có vấn đề của tƣ duy: Hoàn cảnh có vấn đề chính là cái kích thích con
ngƣời tƣ duy. Hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề nảy sinh khi gặp những tình
huống mà vốn hiểu biết cũ, phƣơng pháp hành động đã biết của con ngƣời không đủ
để giải quyết nó, để tƣ duy con ngƣời phải nhận thức đƣợc hoàn cảnh có vấn đề,
phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có những tri thức cần thiết có liên quan đến
vấn đề đó. Kích thích quá trình tƣ duy phát triển là tình huống có vấn đề, quá trình
tƣ duy chỉ diễn ra khi gặp một cái mới mà ta muốn nhận biết, khi gặp những mâu
thuẫn và nảy sinh thắc mắc, khi phát hiện ra các mâu thuẫn. Khi gặp tình huống có


7
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục


8
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

tƣợng mà không thể trực tiếp tri giác chúng. Nhờ có tính gián tiếp của tƣ duy mà
khả năng nhận thức của con ngƣời đƣợc mở rộng không có giới hạn.
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy tƣ duy có
quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những
kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động. X.L.Rubinstein- nhà tâm lí
học Xô Viết đã viết: “Nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tƣ duy trừu tƣợng,
tựa hồ nhƣ làm thành chỗ dựa của tƣ duy”. Tƣ duy ảnh hƣởng mạnh mẽ, chi phối
khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính: làm cho khả năng cảm giác của con
ngƣời tinh vi, nhạy bén hơn, làm cho tri giác của con ngƣời mang tính lựa chọn,
tính ý nghĩa.
Những đặc điểm trên đây cho thấy tƣ duy là sự phản ánh và tham gia tích cực
vào quá trình cải biến thế giới khách quan. Tƣ duy là sản phẩm của sự phát triển
lịch sử - xã hội mang bản chất xã hội.
1.1.3. Các thao tác của tƣ duy
Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con ngƣời dùng trí óc để tách các
sự vật hiện tƣợng trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này
hay thuộc tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện
tƣợng. Đây là việc phân tích trong trí óc đối tƣợng nhận thức thành các bộ phận
thành phần.
Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con ngƣời dùng trí óc để hợp nhất
các thành phần của sự vật hiện tƣợng qua phân tích thành một chỉnh thể. Phân tích
và tổng hợp là hai quá trình ngƣợc nhau nhƣng thống nhất với nhau, đan xen lẫn
nhau sự phân tích đƣợc tiến hành theo hƣớng của tổng hợp, còn tổng hợp đƣợc thực
hiện theo kết quả của phân tích. Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện
tƣợng đầy đủ và sâu sắc hơn.

1.1.4. Các loại hình tƣ duy
Phân loại tƣ duy là một vấn đề phức tạp. Có nhiều cách phân loại khác nhau,
tùy thuộc vào việc chọn dấu hiệu phân loại. Trong dạy học vật lí, ngƣời ta quan tâm
đến các loại tƣ duy chủ yếu sau:
Tƣ duy kinh nghiệm: Là tƣ duy dựa trên kinh nghiệm cảm tính và sử dụng
phƣơng pháp “thử và sai” để giải quyết các vấn đề hiện tại. Các vấn đề này có thể là
mới hoặc là các vấn đề đã từng giải quyết. Dù vấn đề đó nhƣ thế nào thì tƣ duy kinh
nghiệm đã đƣợc ghi nhớ. Nếu là các vấn đề đã từng giải quyết thì quá trình tƣ duy
sẽ đi theo đúng con đƣờng mà quá trình tƣ duy trƣớc đã trải qua (bộ não không thực
hiện tƣ duy ttrong trƣờng hợp này). Nếu vấn đề có những điểm khác biệt thì bỏ qua


10
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

các điểm khác biệt đó để đƣa về vấn đề đã giải quyết để áp dụng các kinh nghiệm
thì vấn đề đó sẽ gặp khó khăn khi tìm cách giải quyết. Đây là kiểu tƣ duy đơn giản,
không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết một
số vấn đề trong phạm vi hẹp.
Tƣ duy lí luận: là loại tƣ duy giải quyết nhiệm vụ đƣợc đề ra dựa trên sử
dụng những khái niệm trừu tƣợng, những tri thức lí luận. Nhờ có loại tƣ duy này mà
con ngƣời mới có thể đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tƣợng, phát hiện đƣợc quy
luật vận động của chúng và sử dụng tri thức để cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ lợi
ích của mình.
Tƣ duy lôgic: là tƣ duy tuân theo các quy tắc, quy luật của lôgic học một
cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết cách phát
hiện các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức đƣợc đúng đắn chân lí khách quan.
Tƣ duy vật lí: là sự quan sát các hiện tƣợng vật lí, phân tích một hiện tƣợng

khác nhau về TDPP. Sau đây là một vài ví dụ:
- Theo Scriven: TDPP là quá trình xây dựng khái niệm, vận dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá thông tin đƣợc thu thập hay sinh ra từ quan sát, kinh nghiệm,
phản ánh, lập luận hay giao tiếp, một cách tích cực, khéo léo, đƣợc thao luyện về
mặt trí tuệ, nhƣ là một hƣớng dẫn cho niềm tin và hành động.
- Beyer cho rằng: TDPP nghĩa là tạo ra các phán đoán có cơ sở. Về cơ bản,
Beyer xem TDPP là việc sử dụng các tiêu chí để phán đoán tính chất của điều gì, từ
lúc thực hiện đến kết luận của một bài nghiên cứu.
- TDPP đƣợc Army Management Staff College (Đại học Quản trị Tham mƣu
của Lục quân Mỹ) định nghĩa là một sự tƣ duy có kỷ luật, tự định hƣớng, phản ánh
một trình độ cao về kỹ năng và khả năng tƣ duy- tƣ duy về sự tƣ duy của chính
mình trong lúc suy tƣ để làm cho sự tƣ duy của mình trở nên tốt hơn.
- Theo Risac Paul: tƣ duy phê phán là tƣ duy về tƣ duy của bạn trong khi
nghĩ để đƣa ra suy nghĩ tốt hơn. Ông đã coi ngƣời có tƣ duy phê phán là ngƣời có tƣ
tƣởng công bằng.
Tƣ duy phê phán là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích,
tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tƣởng, giả thuyết, thông tin thu thập đƣợc từ sự quan
sát, kinh nghiệm, phản ánh, lí luận…nhằm đƣa ra nhận định về sự việc, ra quyết
định và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân [16], [26], [30], [31].


12
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Tƣ duy phê phán vận dụng cách nghĩ và lập luận lôgic với các kĩ năng nhƣ
phân tích sâu, so sánh và đối chiếu, đánh giá, phân loại, phân tích trình tự, nguyên
nhân tác động, mô hình, theo phép diễn dịch, quy nạp, loại suy, tổng hợp, dự đoán,
lập giả thuyết, đánh giá, ra quyết định, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề[16], [26],


sáng tỏ, làm (thực hành) cho hết lòng. Một sự học đầy đủ phải gồm tất cả những
bƣớc kể trên.
Năm 1956, Bloom đƣa ra Bản phân loại trình độ tƣ duy gồm sáu mức độ tƣ
duy từ thấp đến cao, đánh số từ 1 đến 6: (1) Kiến thức (biết); (2) Thông hiểu; (3)
Áp dụng; (4) Phân tích; (5) Tổng hợp và (6) đánh giá. Bloom cho rằng mức đánh
giá tƣơng đƣơng với tƣ duy phê phán, mức độ tổng hợp tƣơng đƣơng với tƣ duy
sáng tạo.
Những bƣớc học do Khổng Tử đề ra cũng tƣơng đƣơng với Bản phân loại
trình độ tƣ duy của Bloom. Nhƣ vậy, tƣ duy phê phán là điều không thể thiếu cho
việc học hiệu quả và sâu sắc. Có tƣ duy phê phán, ngƣời học sẽ có kĩ năng tƣ duy
hiệu quả hơn, sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công trong cuộc sống.
Thứ hai, trong công việc. Đối với những nƣớc chƣa phát triển, sản xuất nông
nghiệp là chính thì công việc tƣơng đối dễ dàng, cứ theo truyền thống mà làm.
Nhƣng trong xã hội công nghiệp phát triển, thì trong hầu hết các lĩnh vực nghề
nghiệp, ngƣời lao động buộc phải có TDPP mới “có thể” xử lí nhiều nguồn thông
tin lắm lúc trái ngƣợc nhau và đƣa ra những quyết định đúng đắn. Nhờ có TDPP
con ngƣời mới có thể sáng tạo, tạo ra cái mới, giúp cho công việc hiệu quả hơn,
giúp xã hội phát triển (do không dễ dàng chấp nhận những cái sẵn có, ...).
Thứ ba, trong cuộc sống hàng ngày. Con ngƣời trong xã hội hiện đại ngày
nay luôn phải đối mặt với nhiều vấn đề gay cấn của cuộc sống, luôn phải xử lí nhiều
nguồn thông tin đa dạng, phức tạp… thì kĩ năng TDPP là rất cần thiết để con ngƣời
không mắc sai lầm, có thể đƣa ra đƣợc những quyết định hợp lí (qua việc biết lựa
chọn, phân tích thông tin hợp lí ).
Tƣ duy phê phán cũng rất cần thiết cho xã hội dân chủ (khi trao đổi tranh
luận dựa trên những chứng cứ, có lập luận chặt chẽ, ...); ....
Tƣ duy phê phán là một chủ đề quan trọng và mang tính sống còn trong nền
giáo dục hiện đại. Mục tiêu giáo dục của nhiều nƣớc đã đề cao việc phát triển tƣ duy
phê phán, tƣ duy sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề. Vì vậy, cần xây dựng và
phát triển năng lực đó ở học sinh.

dƣới những góc độ khác nhau khi tìm hiểu một vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ.
- Không bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chƣa có cơ sở để suy xét.
- Biết lắng nghe những ý kiến khác và sẵn sàng đƣa ra những ý tƣởng đối
trọng với ý tƣởng của ngƣời khác (nếu cần).
- Sẵn sàng xem xét các giả định, các ý kiến khác nhau và cân nhắc chúng
một cách thận trọng.


15
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

- Có khả năng xác định đƣợc các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng
chúng để đánh giá các ý kiến, các giải pháp.
- Có khả năng tự lựa chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào khuôn mẫu có
sẵn…
- Đứng trƣớc một vấn đề mới cần giải quyết luôn bình tĩnh, thận trọng, biết
vận dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá…để tìm hƣớng giải quyết vấn đề.
- Khả năng điều chỉnh ý kiến và hoạt động khi những sự kiện mới đƣợc tìm ra.
1.2.4.2. Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán trong học tập vật lí
Trong học tập Vật lí dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán ngoài những dấu
hiệu chung ở trên còn đƣợc thể hiện qua một số dấu hiệu:
- Học sinh có khả năng phát hiện ra các vấn đề cần xem xét và làm rõ, cần
đƣa ra tranh luận trong bài học. Phát hiện đƣợc ra các hiện tƣợng mới trong bài.
- Có khả năng đề xuất những câu hỏi để giải đáp thắc mắc của bản thân, đi
tới lời giải của bài toán.
- Có khả năng tìm kiếm những căn cứ trong các lập luận khi giải quyết một
vấn đề.
- Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau, có thái độ hoài nghi tích cực với

năng khám phá và kết nối mối quan hệ giữa các khái niệm, ý tƣởng, quan niệm, sự
việc; độc lập trong suy nghĩ.
Kỹ năng tƣ duy sáng tạo giúp con ngƣời tƣ duy năng động với nhiều sáng
kiến và óc tƣởng tƣợng; biết cách phán đoán và thích nghi; có tầm nhìn và khả năng
suy nghĩ rộng hơn những ngƣời khác, không bị bó hẹp vào kinh nghiệm trực tiếp
đang trải qua; tƣ duy minh mẫn và khác biệt.
Tƣ duy sáng tạo là một kỹ năng sống quan trọng bởi trong cuộc sống con
ngƣời thƣờng xuyên bị đặt vào những hoàn cảnh bất ngờ hoặc ngẫu nhiên xảy ra.
Khi gặp những hoàn cảnh nhƣ vậy đòi hỏi chúng ta phải có tƣ duy sáng tạo để có
thể ứng phó một cách linh hoạt và phù hợp.
1.2.5.2. Mối quan hệ giữa TDPP và TDST
Tƣ duy phê phán là nền tảng để phát triển tƣ duy độc lập, yếu tố không thể
thiếu của sự thành đạt, khi con ngƣời thƣờng xuyên đối diện với những vấn đề đa
dạng phải giải quyết trong cuộc sống.
Tƣ duy phê phán là bƣớc đi thiết yếu dẫn đến tƣ duy sáng tạo. Phê phán
khách quan giúp ta có một cái nhìn tích cực tránh cái sai, xấu, lỗi thời và hƣớng đến
cái mới tốt hơn, hoàn hảo hơn, có ích hơn trên con đƣờng không ngừng sáng tạo.


17
Nguyễn Thị Lan Anh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Khi một ngƣời biết kết hợp tốt giữa kỹ năng tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng
tạo thì năng lực tƣ duy của ngƣời ấy càng đƣợc tăng cƣờng và sẽ giúp ích rất nhiều
cho bản thân trong việc giải quyết vấn đề một cách thuận lợi và phù hợp nhất. Có tƣ
duy phê phán sẽ có sự sáng tạo và sự phát triển không ngừng của xã hội.
1.3. Vấn đề phát triển tƣ duy phê phán thông qua DH vật lí
Con ngƣời hơn hẳn các loài động vật không phải ở sự khéo léo của đôi tay,

tri giác tìm các dấu hiệu từ đối tƣợng cho quá trình tƣ duy hoạt động. TDPP là một
tiến trình tƣ duy tích cực và thành thạo trong việc khái niệm hóa, phân tích, tổng
hợp và đánh giá những tin tức thu nhận đƣợc từ sự quan sát hay do kinh nghiệm,
suy niệm, lý luận hay giao tiếp với các nguồn tin khác để hƣớng dẫn hành động và
sự tin tƣởng. Điều này đòi hỏi vấn đề phải có dấu hiệu nào đó đặc biệt (trong đó
phần lớn là do sự trình bày, biểu diển của GV) nhằm thu hút học sinh vào đối tƣợng
nghiên cứu. Sự chú ý của HS vào vấn đề học tập là bƣớc khởi đầu quan trọng, sự
mở đầu cho thành công.
1.3.1.2. Sự hứng thú đối với vấn đề học tập
Hứng thú là thái độ đặc biệt của HS đối với đối tƣợng học tập. Một vấn đề
vừa có ý nghĩa với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm thích thú cho cá
nhân (mới lạ gây ngạc nhiên, màu sắc đẹp, bắt mắt...) sẽ làm HS thêm tò mò, chú ý,
chú ý một cách tự nguyện xen kẽ với lòng ham muốn làm sáng tỏ đƣợc bí ẩn trong
đó, đó là sự hứng thú. Hứng thú là động lực mạnh mẽ cho việc giải quyết vấn đề.
Trong môi trƣờng giáo dục, hứng thú không chỉ có ý nghĩa to lớn đối với
TDPP mà còn có ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách
cho HS. Hứng thú dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí đảm
bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập. Ngƣợc lại, phong cách học tập
tích cực, độc lập, sáng tạo có ảnh hƣởng đến sự phát triển hứng thú và tự giác. Cho
nên, nếu HS đƣợc độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện...
thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú học đƣợc bộc lộ rõ.
1.3.1.3. Tính tình huống của vấn đề học tập
Các vấn đề học tập đƣợc GV thiết kế thành các tình huống sao cho: Không
quá khó (HS sẽ không bế tắc và chán nản), không quá dễ (tránh hiện tƣợng HS coi
thƣờng), phải gần gũi cuộc sống HS, cách đƣa ra tình huống phải phong phú (lời nói,
hình ảnh, phim...) để toàn thể HS cùng tham gia giải quyết trong một bầu không khí
hăng hái, sôi động và tích cực. Khi đó HS đã bị rơi vào tình huống có vấn đề


19

khuyến khích nhằm vừa phát hiện, khám phá bản thân mình, vừa tiếp nhận và chia
sẻ tƣ tƣởng, chính kiến của ngƣời khác.