BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
___________________________

Nguyễn Duy Thanh

THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC
ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
THEO THỂ LOẠI
(NGỮ VĂN 11 NÂNG CAO)

Chuyên ngành
Mã số

: Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trước đây, cấu trúc chương trình sách giáo khoa Văn học được biên soạn chủ yếu theo
tiêu chí văn học sử. Việc biên soạn và dạy học theo lịch sử hình thành và phát triển của văn học
giúp học sinh có những hiểu biết cơ bản, hệ thống về lịch sử văn học và nhận thức rõ tiến trình

đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại còn là quan tâm đến một vấn đề mang tính thời sự,
một vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học và thực tiễn vì những lí do sau :
- Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết kĩ năng đọc được chú trọng trước tiên, bởi “đó
là hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người trong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo
hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí. Thông thường, kĩ năng đọc bao giờ cũng nhiều
hơn kĩ năng viết”

[5, tr. 33].

- Đọc – hiểu là hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học,
đồng thời rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh.
- Phương pháp đọc – hiểu “có ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phương tiện nghe nhìn
có nguy cơ làm suy giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay”[5, tr. 33].
Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn, vấn đề đổi mới phương pháp
dạy học một lần nữa được nhắc đến. Đó là đổi mới phương pháp dạy học theo những yêu cầu
của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp và tương tác của lí luận dạy học ngày nay. Theo quan
điểm dạy học tích cực, giáo án không còn là phương án trình diễn hoạt động giảng dạy của giáo
viên, không còn là kịch bản độc diễn của người dạy để bằng cách đó giáo viên mang tới cho
học sinh những kết luận có sẵn, mà là bản thiết kế các hoạt động dạy xuất phát từ nhiệm vụ học
tập của học sinh, khơi dậy năng lực tự học và giúp các em có cơ hội tự mình chiếm lĩnh các tri
thức,kĩ năng trong bài học.
Việc thay đổi thuật ngữ từ giáo án sang thiết kế bài học không chỉ đơn giản là chuyện
thuật ngữ mà thực sự đã kéo theo những thay đổi trong cấu trúc bài soạn. Trong các thiết kế bài
học, giáo viên không chỉ thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng đọc – hiểu mà đã chú ý nhiều
đến những biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có trang bị những kiến thức
về thể loại để hình hành năng lực nhận biết thể loại từ đó định hướng cho học động tiếp nhận
của học sinh … Đây là một tín hiệu đáng mừng cho nền giáo dục nói chung, cho việc dạy học
văn nói riêng trên con đường đổi mới phương pháp dạy học.
Tuy nhiên, việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học còn nhiều vấn đề cần tiếp tục làm
sáng tỏ.

học văn đã xuất hiện nhiều mô hình đọc – hiểu khác nhau của những tác giả có uy tính, như mô
hình của Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Trọng Hoàn … Mỗi mô hình đều có
những đóng góp nhất định và trở thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên. Và
cũng không ít giáo viên đã vận dụng một trong những mô hình trên để soạn giảng. Tuy nhiên,
qua một số tiết dự giờ, tham khảo các thiết kế bài học, cũng như qua trao đổi với các đồng
nghiệp trong các đợt tập huấn thay sách, chúng tôi thấy rằng vẫn còn không ít giáo viên chưa ý
thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên còn lúng túng trong thiết kế và dạy học.


Một số giáo viên cho rằng dạy học theo tình thần đọc – hiểu là tăng cường hoạt động đọc
cho học sinh. Vì thế, họ đã tăng cường thời lượng đọc cho học sinh với nhiều hình thức khác
nhau như đọc diễn cảm, đọc phân vai … nhưng đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì đa số
vẫn giảng bình theo lối cũ.
Cũng có giáo viên cho rằng thiết kế bài học chỉ là sự thay đổi hình thức, còn nội dung thì
vẫn như giáo án trước đây. Và nếu có thay đổi về nội dung cũng chỉ là thêm vào một số câu hỏi,
tăng cường thêm một số hoạt động của giáo viên. Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu
hỏi vào bài soạn nhưng lại ít quan tâm đến chất lượng câu hỏi. Có những thiết kế cho một tiết
dạy mà giáo viên phát vấn trên 20 lần nhưng đa số là những câu hỏi vụn vặt, rời rạc, mang tính
tái hiện, ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề.
Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc tìm hiểu vấn đề thiết kế bài học đọc – hiểu
văn bản văn học theo thể loại là việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói về một trong
những vấn đề có tính thời sự hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Những giáo trình về phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông
So với các nước trên thế giới, phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam là một khoa học còn
non trẻ. Ngành khoa học này mới xuất hiện và phát triển như một môn học độc lập ở các trường
sư phạm từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20. Dù còn non trẻ nhưng chuyên ngành này đã có
những bước phát triển vững vàng và đạt được những thành tựu nhất định.
Nhận thấy những đóng góp thiết thực trong việc giúp giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững
và nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao quí của mình ở trường phổ thông, Phan

Nếu nhìn sang các chuyên ngành khác (văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học …) giáo
trình chuyên về phương pháp dạy học Văn chưa nhiều. Mặt khác, số chuyên đề, chuyên luận
cũng chưa thật nhiều và ít có tiếng nói riêng. Những hạn chế trên phần nào đã ảnh hưởng đến
chất lượng đào tạo sinh viên và việc tự bồi dưỡng của giáo viên, cũng như việc đào tạo sau đại
học. Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Văn còn khá trẻ và ít được quan tâm.
Ngành học này mới được mở ra ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh những
năm gần đây. Số lượng học viên đăng kí học cũng khá khiêm tốn so với những ngành khác. Trừ
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các trường sư phạm ở nước ta vẫn chưa đào tạo tiến sĩ ở
chuyên ngành này.
2.2 Những chuyên luận về vấn đề dạy học Văn theo thể loại
Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm. Từ những góc độ
khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng
tác … phần nào giúp cho đông đảo giáo viên văn có được cái nhìn mới mẻ, phong phú về loại
thể.


Tuy vậy, những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà trường theo
loại thể không nhiều. Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh
Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn và Phương pháp dạy học tác
phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ là những tài liệu vẫn thường được sử
dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn và học viên cao học chuyên ngành Lí luận
và phương pháp dạy học văn.
Mặt khác những công trình nghiên cứu về đặc trưng của các thể loại văn học hầu như chưa
có. Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới được tổ chức biên soạn theo cụm thể loại và
dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại thì những công trình về thể loại chung tỏ ra xa rời thực
tiễn.
Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư Đỗ Bình Trị có
chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc
Hiến có Nhập môn văn học và Phân tích thể loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc
trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945.

Nhìn chung, hiện nay các giáo trình về phương pháp đọc – hiểu hầu như chưa có, mà chỉ
là những bài viết, tư liệu trao đổi… đăng trên các tạp chí; các tài liệu do Bộ Giáo dục và Đào
tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi
dưỡng giáo viên. Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài
liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông
môn Ngữ văn … có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra được những gợi ý tiến trình tổ
chức bài học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn bản nghệ thuật giúp giáo viên
Văn hình dung ra các hình thức, cấp độ, các bước tổ chức đọc – hiểu.
Tuy nhiên, do đây là phương pháp còn khá mới nên đọc – hiểu còn gây không ít lúng túng
cho giáo viên trong thực tiễn dạy học (như đã trình bày ở mục lí do chọn đề tài). Từ những điều
đã trình bày, luận văn của chúng tôi hướng đến vấn đề :
- Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Văn là thay đổi việc
tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực.
- Đề xuất mô hình đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại trong chương trình
Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm xây dựng mô hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học theo thể loại để
tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc – hiểu các văn bản văn học thông qua một số thể
loại văn học mới, đồng thời góp phần nâng cao năng lực tự đọc, tự học các văn bản cho học
sinh.


Đề tài cũng nhằm khẳng định tính thực thi của việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để
giảng dạy các thể loại văn học trong nhà trường.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài hướng sự nghiên cứu vào ba đối tượng chính, đó là vấn đề đọc – hiểu đối với việc
đổi mới phương pháp dạy học văn, đặc trưng của các thể loại truyện ngắn, thơ kịch, văn nghị
luận hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Nâng cao) và mô hình bài học đọc – hiểu văn
bản văn học.

lựa chọn và xác định một mô hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi mới giờ
học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông.
b. Về thực tiễn
Củng cố và phát triển, mở rộng năng lực văn học trong đó chú trọng bồi dưỡng kĩ năng
đọc, nghe, nói, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn. Đồng thời cải thiện phương pháp
truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò của chủ thể tiếp nhận trước đây.
c. Về ý nghĩa xã hội
Luận văn bước đầu thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn – một vấn đề
mang tính thời sự hiện nay.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau :
Chương 1 : Nêu bật mối liên hệ và ý nghĩa của vấn đề đọc – hiểu với việc đổi mới
phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông.
Chương 2 : Mô hình đọc – hiểu văn bản văn học.
Chương 3 : Thiết kế và dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn thể loại
truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận.
Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu đã được tham khảo và sử dụng trong luận
văn.
Phụ lục : giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng để đo lường
kết quả học tập của học sinh qua các giờ dạy thực nghiệm.


Chương 1 : ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VÀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Môn Văn ở trường phổ thông
1.1.1. Bản chất của môn Văn trong nhà trường
Môn Văn đã được giảng dạy từ lâu ở nhà trường phổ thông. Đến nay, dù sách giáo khoa
đã trải qua nhiều đợt cải cách, chỉnh lí, hợp nhất, giáo viên cũng được tổ chức bồi dưỡng sau
mỗi đợt thay sách, song xung quanh viêc dạy và học bộ môn này vẫn còn những vấn đề cần
được đặt ra để tìm cách giải quyết thấu đáo hợp lí và mang đến hiệu quả như mong muốn.

người giáo viên văn học, v.v.). Hai là, áp dụng công nghệ thông tin để chương trình hoá, điều
khiển hoá, thao tác hoá quy trình dạy học văn, hướng tới đa dạng hoá hoạt động dạy học, góp
phần tích cực hoá hoạt động tự học của học sinh, … tiến tới thực hiện một cuộc cách mạng toàn
diện về giáo dục và học tập trên cơ sở giải quyết đồng bộ một loạt vấn đề : tinh thần của việc
ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học bộ môn Văn cần được hiểu như thế nào, phải chăng
chỉ có thể đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn khi áp dụng triệt để công nghệ thông tin,
những loại hình bài học nào thích hợp nhất đối với việc ứng dụng công nghệ thông tin, để sử
dụng công nghệ thông tin, bài học cần phải được cấu trúc như thế nào, sách giáo khoa tương lai
cần được biên soạn ra sao, v.v.
Trong điều kiện cụ thể của nước ta, trước mắt, xu hướng chủ yếu vẫn là xu hướng thứ
nhất. Để xác định đúng đắn những nguyên tắc, phương pháp dạy học văn, những hoạt động của
người giáo viên văn thì vấn đề có ý nghĩa tiền tiêu là phải nhận thức toàn diện về những thuộc
tính của môn Văn trong nhà trường.
Lâu nay, việc kiến giải về bản chất và thuộc tính của môn Văn vẫn chưa có sự thống nhất
với nhau. Một số người xem môn Văn trong nhà trường như một môn học. Nhưng cũng có ý
kiến xem văn học là “trò diễn ngôn từ”. Vì thế trong thực tiễn sư phạm vẫn thường xảy ra
những đối cực. Hoặc quá thiên về chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường hoặc quá thiên về chủ nghĩa
hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ. Dạy văn quá coi trọng ý của tác phẩm, đến mức dạy thơ không
cần thuộc thơ, dạy truyện không cần kể chỉ nêu ý chính. Việc xem môn Văn như một môn học
khiến cho thầy và trò sa vào công thức “angôrít hoá” quá trình dạy học văn, dễ dẫn tới những
thao tác máy móc, khuôn mẫu. Hiệu quả của một giờ học cuối cùng là có ý, đủ ý là được, một
giờ dạy được công thức hoá để tiện cho kiểm tra, thi và chấm điểm. Và như vậy, vô hình trung
đã thủ tiêu tính nghệ thuật – thuộc tính thứ nhất của môn Văn - một cách không tuyên bố.
Ngược lại, có xu hướng xem tiếp nhận văn chương là lĩnh vực của cảm xúc, của tư duy hình
tượng và những rung động thẩm mĩ. Bởi theo họ văn học là “trò diễn ngôn từ”. Ngôn từ trong
văn học được coi là thứ ngôn ngữ đặc biệt. Nó vừa là một tín hiệu thẩm mĩ vừa là cái biểu đạt
cho các tín hiệu thẩm mĩ. Và tác phẩm văn học là một tín hiệu thẩm mĩ. Chức năng thẩm mĩ của
tác phẩm là cửa ngõ, là cầu nối, là chức năng đầu tiên để tìm tới các chức năng khác. Từ suy



Như vậy, tuỳ vào kinh nghiệm của bản thân hay theo góc độ nhìn nhận vấn đề khác nhau
mà mỗi quan niệm nhấn mạnh đến một khía cạnh tự mình cho là có ý nghĩa then chốt nhất,


hoặc từ bản chất thẩm mĩ của văn chương hoặc từ yêu cầu tăng cường năng lực ngôn ngữ cho
học sinh, hoặc là từ yêu cầu đổi mới phương pháp. Tuy nhiên những quan niệm trên đều thể
hiện khuynh hướng phiến diện trong cách nhìn nhận vấn đề. Xem văn như một môn học sẽ
thiên về mục tiêu giáo dục tri thức. Còn xem nó như một nghệ thuật sẽ thiên về mục tiêu giáo
dục nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm. Trong nhà trường văn học cũng là một môn học như
các môn khoa học xã hội và tự nhiên, nhưng nó không giống với những môn khác ở chỗ: văn
học là nghệ thuật sử dụng câu văn, lời văn, bài văn vào mục đích nghệ thuật. Ngôn từ có khả
năng gợi lên những hình tượng nghệ thuật, đưa ta thâm nhập vào thế giới của những cảm xúc,
ấn tượng, suy tưởng mà ngôn ngữ thường ít khi truyền đạt được. Vì thế cần phải nhận thức rằng
văn học trong nhà trường vừa có tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất một môn học.
“Dạy văn phải có tâm hồn nghệ sĩ nhưng lại vừa phải có tài năng sư phạm”[22, tr.184].
Một câu hỏi đặt ra : trong thế kỉ XXI việc chỉ chú trọng đến chức năng nhận thức và thẩm
mĩ của môn Văn đã đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người mới hay chưa? Chú trọng đến tính
nghệ thuật và tính môn học của văn học sẽ tạo cơ hội tốt để học sinh tiếp xúc với cái hay, cái
đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để các em có thể lớn khôn về trí tuệ, đặc biệt là về tâm
hồn, tư tưởng tình cảm nhưng các em sẽ thiếu đi những kĩ năng hành động, kĩ năng tư duy. Vì
thế có thể khẳng định rằng việc nhận thức được “tính hai mặt” của môn văn trong nhà trường là
một quan điểm tiến bộ. Nó khắc phục được những quan điểm, những ý kiến phiến diện, cực
đoan về bản chất của môn Văn. Nhưng so với mục tiêu của việc dạy học hiện nay, yêu cầu của
xã hội – chúng ta đang sống trong cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật lần ba và sự chuyển biến
từ nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế trí thức. Muốn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
phải có lực lượng lao động có trình độ, có óc sáng tạo, có khả năng tiếp thu cái mới - thì nhận
thức như trên vẫn chưa thật toàn diện. Chúng ta phải quan tâm đến thuộc tính thứ ba của môn
Văn, đó là tính hành dụng. Dạy học văn cũng cần cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất
định, đồng thời cũng cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện cho học sinh phương pháp học,
cách thức nắm bắt và vận dụng tri thức để các em có thể tự đọc, tự phân tích và đáng giá những

trong đời sống văn hoá chung.
Trong nhà trường văn học như một môn học. Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong
nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo dục nhận thức cho học sinh về văn học nghệ
thuật. Qua bộ môn này giúp học sinh có được những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, hệ
thống về văn học. Đó là những kiến về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại cơ bản của
văn học Việt Nam và văn học nước ngoài. Cụ thể, học sinh sẽ được cung cấp những kiến thức
về những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian Việt Nam, sẽ tìm hiểu những đặc sắc về nội
dung, nghệ thuật và những đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học dân gian và văn học viết
nước nhà như sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận,


văn tế trung đại và truyện, thơ, kịch, nghị luận, kí hiện đại. Ở mảng văn học nước ngoài các em
sẽ làm quen với những tác gia, tác giả, tác phẩm, đoạn trích nổi tiếng như sử thi Ô-đi-xê (Hôme-rơ) Hy Lạp, tiểu thuyết chương hồi, thơ Đường Trung Quốc, thơ Hai-cư Nhật Bản, trích
đoạn Tình yêu và thù hận (Rô-mê-ô và Ju-li-ét của Shakespeare), truyện ngắn Thuốc của Lỗ
Tấn……
Những hiểu biết văn học giúp học sinh có những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội,
con người từ đó thế giới tinh thần trí tuệ của các em được giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc
hơn, rộng mở hơn, tinh tế hơn. Hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân mình. Nhận thức
để tự nhận thức.
Tuy nhiên, hiểu biết văn học không chỉ thu hẹp trong những tác phẩm văn chương. Môn
Văn còn có ý nghĩa khai sáng cho học sinh những vấn đề về lịch sử văn học, lí luận văn học. Đó
là những kiến thức về vị trí, các giai đoạn phát triển và những đặc điểm cơ bản , những thành
tựu của văn học Việt Nam, cuộc đời và sự nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật của các tác
giả có tác phẩm được học trong nhà trường; kiến thức về một số thể loại của văn học dân gian
và văn học viết; một số khái niệm lí luận văn học như chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn,
phong cách văn học, giá trị văn học … Đây là những thành phần tri thức khái quát cực kì quan
trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc
hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ để tự mình sau khi ra trường có thể
tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và hiệu quả.
Có người nghĩ rằng chú ý đến ý nghĩa giáo dục nhận thức sẽ làm khô khan sự cảm thụ tươi

triển tình cảm tâm hồn của học sinh. Cái đúng, cái đẹp, cái cao thượng không hề tách rời nhau.
Quan niệm tách rời giáo dục thẩm mĩ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt
nguồn từ sự không nhận thức đúng về bản chất của hình tượng văn học, từ sự biệt lập một cách
giả tạo các phương diện, các thành tố hữu cơ của hình tượng, của tác phẩm văn chương. Nhạy
cảm trước cái đẹp của thiên nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng
vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp, sáng tạo cái đẹp. Hiện nay, môn Văn trong
nhà trường phải góp phần tích cực vào việc nâng cao trình độ phát triển thẩm mĩ lành mạnh cho
học sinh, đó là ý nghĩa lâu dài và cấp bách trong sự nghiệp đấu tranh chống sự xâm nhập của
thứ thẩm mĩ rẻ tiền góp phần xây dựng nền văn hoá thẩm mĩ mới cho xã hội.
Nhưng dạy văn không phải để đào tạo ra những kiểu người mọt sách hay những văn
nhân trói gà không chặt, chỉ biết rung đùi thưởng thức câu thơ, câu phú mà thiếu đi những năng
lực hành động trong đời sống thực tiễn. Lối dạy văn tách rời hiểu biết với kĩ năng, nhận thức
với hành động không phải hiếm trong thực tiễn dạy văn trong nhà trường phổ thông của chúng
ta lâu nay. Những kĩ năng cơ bản về văn ở học sinh còn rất thấp. Các em chưa được chuẩn bị
thực sự để tự mình khi rời ghế nhà trường có thể độc lập và tích cực tham gia vào đời sống văn


hoá của xã hội. Vì thế, song song với việc chú ý đến trí dục, các nhà giáo dục đang hướng đến
việc hình thành những kĩ năng và năng lực cho từng lớp, từng cấp.
Như vậy, với ý nghĩa tổng quát là góp hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ
nghĩa cho học sinh. Môn Văn trong nhà trường phổ thông cần thông qua cung cấp kiến thức,
thông tin mà bồi dưỡng năng lực tiếp nhận ngôn từ, bồi dưỡng nhân cách, thái độ tư tưởng tình
cảm, tinh thần tự học. Mặt khác, qua môn học này mà hình thành và rèn luyện cho học sinh
năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản. Với ý nghĩa như trên, dạy văn thực chất là dạy cách đọc,
cách giải mã văn bản. Thông qua tác phẩm cụ thể vừa giúp học sinh khám phá vẻ đẹp cụ thể,
độc đáo của tác phẩm vừa hình thành và rèn luyện cho các em cách thức khám phá, cách đọc
một thể loại tác phẩm nhất định. Dạy văn là trang bị cho học sinh văn hoá đọc để các em có thể
tự mình đọc và học suốt đời.
1.2. Các phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông
1.2.1. Phương pháp giảng văn

bước phát triển của xã hội, của ngành, của quan niệm giáo dục con người hiện đại áp dụng
phương pháp này là không ổn.
Những người kiên trì bảo vệ phương pháp giảng văn thì biện giải rằng: trong quá trình
giúp học sinh chiếm lĩnh một tác phẩm nghệ thuật thì diễn giảng, thuyết trình, giảng thuật là
những hoạt động ở chừng mực nhất định vẫn có ý nghĩa. Bởi “không nên nghĩ rằng học sinh đã
đọc sáng tạo là họ có thể biết hết, họ chỉ có việc đọc là đã biết cả những tri thức đòi hỏi trong
chương trình. Ta yêu cầu các em phải đọc một cách sáng tạo và ta có nhiều cách thức để hướng
dẫn các em đọc một cách sáng tạo. Giảng cũng là một cách […]. Không những việc giảng này
phải tiến hành ở phổ thông cơ sở mà lên trung học, lên đại học cũng còn phải giảng” ( 2, tr.46).
Chúng ta thấy rằng có hoạt động dạy học thì không thể xem nhẹ vai trò của giảng giải,
định hướng của giáo viên. Vấn đề là ở nghệ thuật sư phạm, tài năng sư phạm, giáo viên biết
cách thức thích hợp để không thay học sinh cảm thụ hoặc áp đặt lối hiểu, lối cảm của mình.
1.2.2. Phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp thông qua việc đọc hoặc các hoạt động
hỗ trợ cho việc đọc hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục đi sâu
vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ của tác phẩm. Để thực hiện phương pháp này,
giáo viên cần có những hoạt động: đọc diễn cảm; đọc văn bản nghệ thuật có lời bình luận và lời
nói ngắn gọn để giúp cho sự cảm thụ của học sinh được đúng đắn và sâu sắc hơn; đàm thoại
nhằm gợi cho học sinh những ấn tượng về tác phẩm vừa đọc. Học sinh cần có những bước
chuẩn bị như sau : đọc tác phẩm (ở nhà hoặc ở lớp); xây dựng dàn bài; kể lại tác phẩm, minh
hoạ tác phẩm đã đọc bằng hình vẽ hoặc sơ đồ.
1.2.3. Phương pháp gợi tìm : phương pháp này được tiến hành bằng hình thức “đàm thoại
gợi tìm” để giúp học sinh “giải quyết các vấn đề nghệ thuật, đạo đức, xã hội hoặc triết học do
nhà văn đặt ra” [7, tr. 27]. Thực hiện phương pháp này, giáo viên và học sinh cần có những


kiểu hoạt động cần thiết như : giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về văn bản đang
giảng dạy, đặt thành vấn đề và tổ chức cho học sinh tranh luận. Học sinh lựa chọn tư liệu trong
tác phẩm nghệ thuật, trong các bài phê bình, trong sách giáo khoa hoặc các tài liệu tham khảo
khác phù hợp với câu hỏi, vấn đề giáo viên đặt ra; kể lại có phân tích dựa theo câu hỏi đề bài
giáo viên ra; lập đề cương và dàn ý; trình bài tóm tắt kết quả phân tích.