BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
___________________________
Nguyễn Duy Thanh

THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC
ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
THEO THỂ LOẠI
(NGỮ VĂN 11 NÂNG CAO)

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

“ngoài vùng phủ sóng” đối với các em. Thêm nữa, những kiến thức về tiếp nhận văn học, thể
loại văn học đáng lí phải được dạy ở đầu chương trình để làm
nền, tạo những kiến thức công cụ
định hướng cho việc tiếp nhận và tự tiếp nhận của học sinh lại được phân phối dạy ở cuối
chương trình, vì thế những kiến thức này
vừa không có ý nghĩa hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn
học vừa trở thành những “siêu kiến thức”, độc lập với các văn bản trong chương trình.
Mục tiêu chung của môn Văn ở trường trung học phổ thông hiện nay là bồi dưỡng và nâng
cao thêm một bước năng lực văn học cho học sinh, trong đó có năng lực đọc – hiểu văn bản.
Chính vì t
hế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp : đọc văn và làm văn. Với
nguyên tắc tích hợp, chương trình hiện nay vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc
nhưng mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản
mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu. Theo tinh thần này dạy học văn có nhiệm vụ kép : thông qua
dạy kiến t
hức mà trang bị và rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để các em có
thể tự mình đọc và hiểu những văn bản khác.
Xét trên các phương diện mục tiêu, phương pháp của việc dạy học Văn thì đọc văn bản là
mục tiêu trung tâm. Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu là quan tâm đến khâu trung tâm của đổi mới phương phá
p dạy học Văn ở trường phổ thông. Quan tâm đến phương pháp dạy học
đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại còn là quan tâm đến một vấn đề mang tính thời sự,
một vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học và thực tiễn vì những lí do sau :
- Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết kĩ năng đọc được chú trọng trước tiên, bởi “đó
là hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người t
rong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo
hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí. Thông thường, kĩ năng đọc bao giờ cũng nhiều
hơn kĩ năng viết” [5, tr. 33].
hiểu”(Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản – Quách Duy Bình,
Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn
học nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh – Đỗ Tiến Sĩ ). Ở đây không
phải là sai sót trong cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm của người
viết. Như vậy, chúng ta thấy rằng ngay cả một thuật ngữ có thể nói là phổ biến hiện nay vẫn có
những qua
n niệm không giống nhau.
Ngay cả những người tán thành nên gọi là đọc – hiểu thì cách hiểu của họ về bản chất của
phương pháp này vẫn khác nhau.
Có ý kiến cho rằng giữa đọc – hiểu và đọc truyền thống không có gì khác nhau. Đưa định
ngữ “hiểu” vào sau đọc chẳng những không làm mới được phương pháp này mà còn làm mất đi
tính khái quát của đọc. Vì thế họ đề xuất chỉ nên sử dụng khái niệm đọc là đủ. Bởi vì đọc một
tác phẩm văn học dù ở mức độ nào thì cuối cùng vẫn phải đi đến mục đích chung là hiểu văn.
Khái niệm “ hiểu” ở đây không phải là nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu mà còn phán đoán
ra ý m
uốn biểu đạt của tác giả, tức là đồng cảm và nắm bắt được những thông điệp nghệ thuật
mà nhà văn m
uốn nói, muốn gửi gắm tới người đọc.
Lại có ý kiến cho rằng đọc – hiểu không phải là khái niệm mới. Trước đây việc thưởng
thức, phân tích, bình luận văn học cũng bằng hình thức đọc.
Ngược lại, cũng có một vài ý kiến đề cao thái quá phương pháp đọc – hiểu. Có người cho
rằng :“Đọc – hiểu là
hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học,
ngoài ra không có con đường nào khác … đọc – hiểu là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”[5, tr.33]. Nghĩ như thế thì từ Giáo sư Đặng
Thai Mai, nhà phê bình văn học Hoài Thanh, Xuân Diệu … đến những thế hệ giáo viên, học
sinh trước đây tiếp nhận văn chương bằng con đường nào. Rõ ràng, nhận xét như trên là quá
cực đoan, thiếu sự tỉnh táo, chuẩn mực cần thiết.

2.1 Những giáo trình về phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông
So với các nước trên thế giới, phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam là một khoa học còn
non t
rẻ. Ngành khoa học này mới xuất hiện và phát triển như một môn học độc lập ở các trường
sư phạm từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20. Dù còn non trẻ nhưng chuyên ngành này đã có
những bước phát triển vững vàng và đạt được những thành tựu nhất định.
Nhận thấy những đóng góp thiết thực trong việc giúp giáo vi
ên Ngữ văn tiến tới nắm vững
và nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao quí của mình ở trường phổ thông, Phan
Thiều đã lược dịch và giới thiệu giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn của tập thể tác giả
Liên Xô do nữ giáo sư, tiến sĩ Z.Ia.Rez
chủ biên. Giáo trình đã nắm bắt được phương hướng
nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách
sáng tạo, có hệ thống những phương pháp dạy học Văn. Hệ thống phương pháp của giáo trình
nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học
liên quan.
Không chỉ dịch các giáo trình từ tiếng nước ngoài sang tiếng Việt, một số nhà nghiên cứu
từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoa học tương ứng đã góp thêm
nhiều tiếng nói có giá
trị cho ngành phương pháp dạy học Văn còn non trẻ của nước nhà.
Vào thập kỷ 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Văn cho nhà trường phổ thông
trong giai đoạn mới, nhóm
nhà giáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã biên soạn cuốn giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Giáo trình ra đời đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kĩ
năng, kĩ xảo của người giáo viên và mở đầu cho bước phát triển của chuyên ngành phương
pháp dạy học Văn ở nước ta.
25 năm sau cuốn gi
áo trình đầu tiên về phương pháp dạy học Văn của nhóm nhà giáo

khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng
tác … phần nào giúp cho đông đảo giáo viên văn có được cái nhìn mới mẻ, phong phú về loại
thể. Tuy vậy, những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học t
rong nhà trường theo
loại thể không nhiều. Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh
Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn và Phương pháp dạy học tác
phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết C
hữ là những tài liệu vẫn thường được sử
dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn và học viên cao học chuyên ngành Lí luận
và phương pháp dạy học văn.
Mặt khác những công trình nghiên cứu về đặc trưng của các thể loại văn học hầu như chưa
có. Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới được tổ chức biên soạn theo cụm thể loại và
dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại thì những công t
rình về thể loại chung tỏ ra xa rời thực
tiễn.
Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư Đỗ Bình Trị có
chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc
Hiến có Nhập môn văn học và Phân tích thể loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc
trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn gi
ai đoạn 1930 - 1945.
Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy học văn, tập huấn
thay sách … đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại
văn học Việt Nam nửa đầu t
hế kỷ XX – Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại
với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học
phổ thông – Trần Thị Thu Hồng).
Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ phận văn học,


tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi
dưỡng giáo viên. Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài
liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình,
sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông
môn Ngữ văn … có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra được những gợi ý tiến trình tổ
chức bài học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn bản nghệ thuật giúp giáo viên
Văn hình dung ra các hình thức, cấp độ, các bước tổ chức đọc – hiểu.
Tuy nhiên, do đây là phương pháp còn khá mới nên đọc – hiểu còn gây không ít l
úng túng
cho giáo viên trong thực tiễn dạy học (như đã trình bày ở mục lí do chọn đề tài). Từ những điều
đã trình bày, luận văn của chúng tôi hướng đến vấn đề :
- Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Văn là thay đổi việc
tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực.
- Đề xuất m
ô hình đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại trong chương trình
Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm xây dựng mô hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học theo thể loại để
tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc – hiểu các văn bản văn học thông qua một số thể
loại văn học mới,
đồng thời góp phần nâng cao năng lực tự đọc, tự học các văn bản cho học
sinh. Đề tà
i cũng nhằm khẳng định tính thực thi của việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để
giảng dạy các thể loại văn học trong nhà trường.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu

c. Phương pháp thống k
ê
Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó
xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm. 6. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài
a. Về lí luận
Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm
hiểu tầm quan trọng của vấn đề đọc – hiểu
văn bản văn học theo thể loại trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn. Trên cơ sở đó,
lựa chọn và xác định một m
ô hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi mới giờ
học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông.
b. Về thực tiễn
Củng cố và phát triển, mở rộng năng lực văn học trong đó chú trọng bồi dưỡng kĩ năng
đọc, nghe, nói, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn. Đồng thời cải thiện phương pháp
truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò của chủ thể tiếp nhận trước đây.
c. Về ý nghĩa xã hội
Luận văn bước đầu thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn – một vấn đề
mang tính thời sự hiện nay.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau :
Chương 1 : Nêu bật mối liên hệ và ý nghĩa của vấn đề đọc – hiểu với việc đổi mới
phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông.
Chương 2 : Mô hình đọc – hiểu văn bản văn học.
Chương 3 : Thiết kế và dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn t
hể loại
truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận.
Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu đã được tham k

hồn, tình cảm của
các em học sinh như vị trí xứng đáng vốn có của nó.
Trong luận văn cao học Tìm hiểu hứng thú học văn của học sinh phổ thông cấp III, bằng
những “phiếu khảo nghiệm”, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những
trường có đặc điểm khác nhau và cho kết quả : tỉ lệ học sinh hứng t
hú học văn chiếm 43%,
không hứng thú học văn chiếm 57%. Bảng điều tra cũng cho thấy có đến 57,7% học sinh không
hứng thú học văn vì mắc mớ về phương pháp. Có thể nói đây là một đòi hỏi khá gay gắt đang
đặt ra trong thực tế học tập của học sinh nhưng sự đáp ứng của chúng ta chưa được bao nhiêu.
Trong quá trình giảng dạy, chúng vẫn đi theo con đường mòn là chú trọng cung cấp kiến thức
đơn thuần m
à không chú ý đến kiến thức phương pháp. Đã thế, khuynh hướng giảng dạy vẫn
thiên về giáo viên, về lối dạy tái hiện tiếp thụ.
Hiện nay, giới chuyên môn đang tích cực tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy
học bộ môn văn theo hai hướng : một là xác định lại từ đầu những tiền đề khoa học có ý nghĩa phương pháp luận cho việc dạy học văn t
rong nhà trường (phương pháp dạy học văn như một
khoa học sư phạm, những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học văn trong nhà trường, loại hình
và cấu trúc của bài học văn, bản chất khoa học sư phạm của việc phân tích tác phẩm văn học
trong nhà trường, hoạt động ngoại khoá văn học trong nhà trường, năng lực nghiệp vụ của
người giáo viên văn học, v.v.). Hai là, áp dụng công nghệ thông ti
n để chương trình hoá, điều
khiển hoá, thao tác hoá quy trình dạy học văn, hướng tới đa dạng hoá hoạt động dạy học, góp
phần tích cực hoá hoạt động tự học của học sinh, … tiến tới thực hiện một cuộc cách mạng toàn
diện về giáo dục và học tập trên cơ sở giải quyết đồng bộ một loạt vấn đề : tinh thần của việc
ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học bộ m
ôn Văn cần được hiểu như thế nào, phải chăng
chỉ có thể đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn khi áp dụng triệt để công nghệ thông tin,

nghĩ đó họ cho rằng dạy văn là giúp học sinh “lĩnh hội và thấm nhuần cái đẹp của văn chương”

là để “trao dồi tình cảm tốt” [2,tr.70]. Dạy văn phải chú ý cho các em có được năng lực thẩm
mĩ, rung cảm cái hay, cái đẹp của thơ văn và cái hay cái đẹp trong cuộc sống; từ đó có khát
vọng muốn có một lẽ sống đẹp, một cuộc sống đẹp, dạy văn là giúp các em tì
m tòi phát hiện để
“nhận ra những điều cần suy nghĩ, giải quyết để nâng cao tư tưởng tâm hồn mình lên ngang tầm
thời đại” [2,tr.92].
Để tính môn học lấn át tính nghệ thuật giúp học sinh có được những thông tin, tri thức
chính xác, hệ thống về một giai đoạn văn học, một tác giả, tác phẩm văn học,… nhưng ít tác
động đến t
âm hồn các em. Học xong một tác phẩm các em có thể nhớ vanh vách những biến cố,
những nét tâm trạng của nhân vật nhưng đôi lúc lại tỏ ra thờ ơ với những mảnh đời bất hạnh
xung quanh.
Đề cao tính nghệ thuật sẽ làm cho học sinh hứng thú với những bài giảng văn nhưng học
văn xong trong đầu óc học sinh chỉ còn lại những mớ ấn tượng và cảm xúc thiếu hệ thống; hiểu
biết văn t
hiếu hệ thống, không chính xác, năng lực văn học không được phát triển và hình thành
vững chắc. Điều đáng lo ngại hơn là mặc dù không hiểu tác phẩm hoặc chỉ hiểu một cách khá
mơ hồ nhưng các em vẫn phải phân tích, thể hiện sự cảm thụ của mình về tác phẩm trong các
bài làm văn, nên dần dần đã hình thành ở các em một thói quen ít chú ý đến văn bản tác phẩm,
cứ dựa theo sự phân tích có sẵn trong lời g
iảng của thầy hoặc trong các tài liệu tham khảo rồi
gán cho tác phẩm những ý nghĩa lớn lao, những mĩ từ to tát nhiều khi rất xa lạ với nội dung tư
tưởng và ý nghĩa chân chính, đích thực của tác phẩm. Thói quen này tạo ra một lối học văn theo
kiểu “mang máng”, thiếu căn cứ, không bám sát tác phẩm, hoặc xã hội học dung tục, tác phẩm
chỉ là cái cớ để bàn luận về một vấn đề luân lí, đạo đức, xã hội nào đấy. Nhiều học sinh không
hề đọc tác phẩm t
rước khi nghe giảng hoặc phân tích tác phẩm. Có em đã học xong trung học
phổ thông mà vẫn không thuộc nổi dù chỉ một bài thơ, thậm chí một khổ thơ nào đó trong

đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để các em có
thể lớn khôn về trí tuệ, đặc biệt là về tâm
hồn, tư tưởng tình cảm nhưng các em sẽ thiếu đi những kĩ năng hành động, kĩ năng tư duy. Vì
thế có thể khẳng định rằng việc nhận thức được “tính hai mặt” của môn văn trong nhà trường là
một quan điểm tiến bộ. Nó khắc phục được những quan điểm, những ý kiến phiến diện, cực
đoan về bản chất của m
ôn Văn. Nhưng so với mục tiêu của việc dạy học hiện nay, yêu cầu của
xã hội – chúng ta đang sống trong cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật lần ba và sự chuyển biến
từ nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế trí thức. Muốn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
phải có lực lượng lao động có trình độ, có óc sáng tạo, có khả năng tiếp thu cái mới - thì nhận
thức như trên vẫn chưa thật toàn diện. Chúng ta phải quan tâm đến thuộc tính thứ ba của môn
Văn, đó là tính hành dụng. Dạy học văn cũng cần cung cấp cho học si
nh những hiểu biết nhất
định, đồng thời cũng cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện cho học sinh phương pháp học,
cách thức nắm bắt và vận dụng tri thức để các em có thể tự đọc, tự phân tích và đáng giá những
văn bản cùng thể loại vừa học. Nghĩa là trong dạy học văn cần gắn lý t
huyết với thực hành, hiểu
biết với khả năng vận dụng hiểu biết vào thực tiễn. Vì lẽ đó, chúng ta phải ý thức được “tính ba
mặt” của môn Văn.Văn học trong nhà trường vừa là một nghệ thuật, vừa là một môn học đồng
thời cũng là một công cụ thực hành tiếp nhận và tạo lập văn bản.
1.1.2. Ý nghĩa của môn Văn trong nhà trường Những thập kỷ gần đây, sự phát triển của khoa học kỹ thuật đã làm nảy sinh tâm
lý nghi
ngờ hoặc xem nhẹ vai trò của văn học nghệ thuật. Thực tiễn cho thấy khi Bộ Giáo dục và Đào
tạo tiến hành thí điểm phân ban ở trường phổ thông thì số học sinh đăng kí vào ban khoa học tự
nhiên luôn chiếm số lượng đông hơn so với những học sinh đăng kí vào ban khoa học xã hội.
Sở dĩ có hiện tượng này là vì học sinh ngày nay nghhĩ rằng chọn ban khoa học tự nhiên sau này
sẽ có nhiều cơ hội trong lựa chọn nghề, t

về những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian Việt Nam, sẽ tìm hiểu những đặc sắc về nội
dung, nghệ thuật và những đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học dân gian và văn học viết
nước nhà như sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận, văn tế trung đại và truyện, thơ, kịch, nghị luận, kí hiện đại. Ở mảng văn học nước ngoài các em
sẽ làm
quen với những tác gia, tác giả, tác phẩm, đoạn trích nổi tiếng như sử thi Ô-đi-xê (Hô-
me-rơ) Hy Lạp, tiểu thuyết chương hồi, thơ Đường Trung Quốc, thơ Hai-cư Nhật Bản, trích
đoạn Tình yêu và thù hận (Rô-mê-ô và Ju-li-ét của Shakespeare), truyện ngắn Thuốc của Lỗ
Tấn……
Những hiểu biết văn học giúp học sinh có những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội,
con người từ đó thế giới tinh thần trí tuệ của các em được giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc
hơn, rộng mở hơn, tinh tế hơn. Hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân m
ình. Nhận thức
để tự nhận thức.
Tuy nhiên, hiểu biết văn học không chỉ thu hẹp trong những tác phẩm văn chương. Môn
Văn còn có ý nghĩa khai sáng cho học sinh những vấn đề về lịch sử văn học, lí luận văn học. Đó
là những kiến thức về vị trí, các giai đoạn phát triển và những đặc điểm cơ bản , những thành
tựu của văn học Việt Nam, cuộc đời và sự nghiệp sáng tác, phong cách
nghệ thuật của các tác
giả có tác phẩm được học trong nhà trường; kiến thức về một số thể loại của văn học dân gian
và văn học viết; một số khái niệm lí luận văn học như chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn,
phong cách văn học, giá trị văn học … Đây là những thành phần tri thức khái quát cực kì quan
trọng vừa giúp học sinh cảm t
hụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc
hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ để tự mình sau khi ra trường có thể
tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và hiệu quả.
Có người nghĩ rằng chú ý đến ý nghĩa giáo dục nhận thức sẽ làm khô khan sự cảm thụ tươi
mát của học sinh. Q

nhất cho con người. Makarencô đã từng nói : “Giáo dục tính cách bônsơvích có nghĩa là giáo
dục tình cảm
nhân loại. Nếu chúng ta không giáo dục tình cảm nhân loại thì có nghĩa là chúng
ta không giáo dục cái gì cả”[22, tr.44]. Dạy hoc văn mà chỉ chú trọng đến hiểu biết coi nhẹ
những tình cảm nhân loại, những tình cảm thẩm mĩ có nghĩa là không dạy văn chương mà dạy
một thứ xã hội học dung tục. Dạy văn phải xuất phát từ bản chất đặc thù của bộ m
ôn là phát
triển tình cảm tâm hồn của học sinh. Cái đúng, cái đẹp, cái cao thượng không hề tách rời nhau.
Quan niệm tách rời giáo dục thẩm mĩ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt
nguồn từ sự không nhận thức đúng về bản chất của hình tượng văn học, từ sự biệt lập một cách
giả tạo các phương diện, các thành tố hữu cơ của hình tượng, của tác phẩm văn chương. Nhạy
cảm t
rước cái đẹp của thiên nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng
vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp, sáng tạo cái đẹp. Hiện nay, môn Văn trong
nhà trường phải góp phần tích cực vào việc nâng cao trình độ phát triển thẩm mĩ lành mạnh cho
học sinh, đó là ý nghĩa lâu dài và cấp bách trong sự nghiệp đấu tranh chống sự xâm
nhập của
thứ thẩm mĩ rẻ tiền góp phần xây dựng nền văn hoá thẩm mĩ mới cho xã hội.
Nhưng dạy văn không phải để đào tạo ra những kiểu người mọt sách hay những văn
nhân trói gà không chặt, chỉ biết rung đùi thưởng thức câu thơ, câu phú mà thiếu đi những năng
lực hành động trong đời sống thực tiễn. Lối dạy văn tách rời hiểu biết với kĩ năng, nhận thức
với hành động không phải hiếm trong t
hực tiễn dạy văn trong nhà trường phổ thông của chúng
ta lâu nay. Những kĩ năng cơ bản về văn ở học sinh còn rất thấp. Các em chưa được chuẩn bị
thực sự để tự mình khi rời ghế nhà trường có thể độc lập và tích cực tham
gia vào đời sống văn hoá của xã hội. Vì thế, song song với v
iệc chú ý đến trí dục, các nhà giáo dục đang hướng đến

tài, thế giới quan và cuối cùng là phần kết luận.
Năm 1963, nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà Nội I như Bùi Hoàng Phổ, Nguyễn
Gia Phương, Quách Hy Dong, Hoàng Lân, Trần Thanh Đạm đã đưa ra m
ô hình giảng văn như
sau: giới thiệu tiểu sử tác giả, hoàn cảnh lịch sử có liên hệ với tác phẩm văn chương, xuất xứ
tác phẩm văn chương, tìm đại ý, chủ đề hoặc tư tưởng chủ đề của tác phẩm, chia bố cục, phân
tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương và cuối cùng là kết luận. Tiến trình giảng dạy văn của Đặng Thai Mai và nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà

Nội I cũng chưa có gì khác biệt so với mô hình của Dương Quảng Hàm. Thực ra, nó cũng chỉ là
những biến thể từ mô hình của tác giả “Quốc văn trích diễm” mà thôi.
Trong khoảng một thế kỷ tồn tại, phương pháp này đã nhận được những quan điểm t
rái
ngược nhau. Những nhà cách tân giáo dục thì phê phán, thậm chí đòi khai tử phương pháp này.
Bởi theo họ, giảng văn chỉ xoay quanh hoạt động đơn phương của giáo viên, đặt trách nhiệm
lên ông thầy, giành cho ông thầy cái uy quyền áp đặt, trong khi vai trò của chủ thể học sinh bị
xem nhẹ. Điều này tạo nên sự thụ động, lười suy nghĩ ở học sinh. Các em đến lớp không phải
bằng tâm lý đối thoại mà bằng tâm
lý chờ đợi nghe những lời hay, ý đẹp từ thầy… Vì thế, trong
bước phát triển của xã hội, của ngành, của quan niệm giáo dục con người hiện đại áp dụng
phương pháp này là không ổn.
Những người kiên trì bảo vệ phương pháp giảng văn thì biện giải rằng: trong quá trình
giúp học sinh chiếm lĩnh một tác phẩm nghệ thuật thì diễn giảng, thuyết trình, giảng thuật là
những hoạt động ở chừng mực nhất định vẫn có ý nghĩa. Bởi “không nên nghĩ rằng học sinh đã
đọc sáng tạo là họ có thể biết hết, họ chỉ có việc đọc là đã biết cả nhữn
g tri thức đòi hỏi trong
chương trình. Ta yêu cầu các em phải đọc một cách sáng tạo và ta có nhiều cách thức để hướng
dẫn các em đọc một cách sáng tạo. Giảng cũng là một cách […]. Không những việc giảng này

các em những biện pháp làm việc thì với phương pháp nghiên cứu, dựa trên sự nắm vững các
biện pháp làm việc, học sinh sẽ tự m
ình giải quyết các vấn đề phức tạp hơn. Các biện pháp thể
hiện phương pháp nghiên cứu là giáo viên đề xuất những chủ đề, những vấn đề yêu cầu từng
nhóm của cá nhân học sinh giải quyết một số phương diện nào đó của vấn đề. Khi các em thực
hiện được yêu cầu đã nêu thì giáo viên tập cho các em nghiên cứu ở cấp độ cao hơn. Đó là cho
các em tự phân tích những tác phẩm nằm ở phần đọc thêm hoặc những tác phẩm
không có
trong chương trình. Về phần mình, học sinh giải quyết những chủ đề, những vấn đề mà giáo
viên nêu ra; đối chiếu hai hoặc nhiều tác phẩm về mặt chủ đề, vấn đề tư tưởng; đối chiếu, phân
tích hai hoặc nhiều quan điểm đối với một tác phẩm, một hình tượng nhân vật với lập luận của
cá nhân mình; tự lực đánh giá một nhân vật, một tác phẩm, một tác giả …
1.2.5. Phương pháp tái tạo : là phương pháp thông qua lời nói hoặc bài giảng của giáo
viên, thông qua sách giáo khoa, các bài phê bình mà giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách
có ý thức. Các biện pháp thuộc phương pháp tái tạo l
à giáo viên kể về cuộc đời và tác phẩm của
nhà văn, đọc bài giảng về con đường sáng tạo và tác phẩm của nhà văn hoặc bài giảng tổng
quan có dàn ý tóm tắt trên bảng, có thể kết hợp với
giáo khoa và phương tiện kỹ thuật. Hoặc có
thể ra bài tập theo sách và tài liệu giáo khoa. Học sinh nghe và ghi dàn bài hoặc tóm tắt bài
giảng của thầy, lập dàn bài, viết tóm tắt hoặc xác định luận điểm của các mục trong sách giáo
khoa, chuẩn bị trả lời miệng theo nội dung bài giảng của thầy.
Ưu điểm chung của những phương pháp này là nó khắc phục được những hạn chế của
những phương pháp dạy học văn truyền thống.
Trong bốn phương pháp trên, phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp “đặc biệt nhất
đối với văn học”. Phương pháp này giúp học sinh tiếp xúc trực tiếp với văn bản tác phẩm, từ đó
sẽ gây cho các em được những ấn tượng về tác phẩm, tạo tâm
thế thuận lợi để tìm hiểu nội
dung, nghệ thuật của tác phẩm.


thoại sẽ biến thành
cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh trong lớp. Vì trong một lớp học, ắt sẽ có giỏi,
có dở. Một hoặc vài thành viên trong lớp trội hơn thì các thành viên khác có thể bị co lại và bớt
tham gia vào hoạt động chung.
Phương pháp tái tạo tuy có chú ý đến “sự chiếm lĩnh có ý thức” của học sinh nhưng dễ
làm người học thụ động vì không có tác động vào đối tượng trực tiếp mà chỉ nghe, nhìn cùng tư
duy theo lời giảng của giáo viên, hiểu ghi chép và ghi nhớ. Phương pháp này cũng dễ tạo tâm lý
mệt mỏi,
uể oải cho học sinh vì sự kích thích đơn điệu. Qua phần trình bày t
rên, chúng ta thấy rằng không có phương pháp nào là tuyệt đối, là tối
ưu. Vì thế, trong quá trình dạy học văn cần phải tuỳ đối tượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất
mà lựa chọn phương pháp thích hợp.

1.2.6. Dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức
tạp lên dần, mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh, với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy
giáo, sẽ nắm được nội dung của m
ôn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những
đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống.
Hiện vẫn còn những ý kiến trái ngược nhau về ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng
văn. Có ý kiến lo ngại dạy học nêu vấn đề có nguy cơ phá vỡ chỉnh thể tác phẩm. Lại cũng có ý
kiến cho rằng dạy học nêu vấn đề thuộc lĩnh vực phát triển tư duy khoa học nên nó không phù
hợp cho sự phát triển cảm xúc thẩm mĩ. Vì họ cho rằng văn chương thuộc lĩnh vực cảm x
úc,
lĩnh vực của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ chứ không phải của trí tuệ hay tư
duy logic. Trong khi
đó, dạy học nêu vấn đề lại là lĩnh vực của trí tuệ và các thao tác tư duy

người, đọc nhân cách nhà văn và để hoàn thiện nhân cách của mình”[5, tr.26].
Theo quan điểm tâm – sinh lí đọc “là quá trình tri giác và xử lí thông tin mang tính tích
cực - cái đã được mã hoá bằng những nét chữ theo một hệ thống của ngôn ngữ này hay ngôn
ngữ kia”[6
, tr.22]
Theo quan điểm giao tiếp đọc – hiểu là quá trình đối đáp qua lại giữa người đọc với tác
giả, với cách hiểu của những người đi trước và cùng thời, với cách hiểu tích lũy ban đầu của
người đọc; là quá trình giao tiếp về tư tưởng giữa “ta”và “người khác”.
Theo quan điểm hoạt động đọc là một loại hoạt động phát ra thành tiếng những điều được
viết ra, theo đúng trì
nh tự để tiếp nhận và thấu hiểu nội dung của một tập hợp các kí hiệu ngôn
ngữ.
Giáo sư, tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng cho rằng : “đọc – hiểu là một hoạt động của con
người nó không phải chỉ là hình thức nhận biết nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt
động tâm lý sinh động giàu cảm
xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người
…”[16, tr.22]
Vũ Dương Quỹ lưu ý muốn đọc – hiểu các văn bản trước hết chúng ta cần ý thức rõ những
thuộc tính của văn học trong nhà trường và “cần sử dụng các thao tác tư duy chủ động, tích cực
theo các bước : đọc thông, đọc thuộc – đọc kĩ, đọc sâu – đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc đánh giá,
đọc ứng dụng. Cách đọc ấy, theo các nhà khoa học, gọi là quá trình : đọc trên dòng, đọc giữa
dòng, đọc ngoài dòng”[28, tr.4].
Từ những hướng tiếp cận chính nêu trên, ta thấy những nội dung trong các quan điểm về
đọc – hiểu của các t
ác giả đưa ra có thể bao gồm mấy điểm sau : đọc là một quá trình tâm sinh
lý phức tạp; đọc gồm hai quá trình có liên hệ chặt chẽ với nhau – quá trình tri giác, tái tạo lại lời
nói và quá trình thông hiểu nội dung.
Nếu xem đọc – hiểu là quá trình tri giác và thông hiểu nội
dung thì vô tình đã thu hẹp
nghĩa của khái niệm này. Ở đây, nên xem xét đọc – hiểu theo nghĩa rộng : đọc – hiểu với tư

vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc – hiểu theo thể loại, để dần dần các
em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn.
1.3. Đọc – hiểu văn bản văn học và việc đổi mới phương pháp dạy học văn
Đổi mới nói chung bao hàm
ý nghĩa vận động đi lên, thay thế các quan niệm cũ, việc làm
cũ đã lỗi thời bằng quan niệm mới mẻ, việc làm thích hợp với hoàn cảnh mới nhằm thúc đẩy sự
vật phát triển. Như vậy đổi mới tuyệt nhiên không đồng nhất với việc phủ nhận tất cả những gì

đã làm trong quá khứ, mà bao hàm việc tiếp thu những thành tựu dạy học truyền thống. Những
gì đã đặt ra trước đây mà thấy đúng thì vẫn tiếp tục làm, đồng thời với thái độ nhìn thẳng vào sự
thật, cái gì chưa đúng, chưa tốt thì phải làm lại phù hợp với thực tiễn ở cả nội dung và phương
pháp. Nói riêng về đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn. Tuy có nhiều cách n
ói khác
nhau nhưng xét đến cùng, đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn là sự vận dụng linh hoạt
các nguyên tắc, thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh thần chủ động tích
cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em tự tìm, tự khám phá ra chân lí thay vì cách học thụ
động, một chiều như trước đây. Từ đó học sinh sẽ có sự phát triển toàn diện, thích ứng với yêu
cầu đa dạng phong phú của cuộc sống.
Ý tưởng này đã xuất
phát từ lâu trong lịch sử giáo dục. Ở những năm 60, trong một số
trường đại học đã có tư tưởng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo và ở trường
phổ thông đã có phong trào phát huy tính tích cực của học sinh. Mười năm t
iếp theo lại có chủ
trương Thầy thiết kế, trò thi công, Dạy học nêu vấn đề, Chống dạy học theo lối đọc chép. Rồi
có khẩu hiệu : Lấy học sinh làm trung tâm, Tích cực hóa hoạt động của người học …
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học
Văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”.