BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

LƯƠNG PHÚC ĐỨC

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

LƯƠNG PHÚC ĐỨC

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục tiểu học
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN K HOA HỌC
1. PGS.TS Đặng Thành Hưng
2. TS Trịnh Thị Hồng Hà


4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 4
8. Các luận điểm cần bảo vệ.............................................................................. 5
9. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC ..................6
KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ..................................6
QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC .........................................................................6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6
1.1.1. Về kĩ năng học hợp tác............................................................................ 6
1.1.2. Về dạy học Khoa học ở tiểu học ........................................................... 12
1.1.3. Về giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ....................... 17
1.2. Trò chơi khoa học ở tiểu học ................................................................... 19
1.2.1. Một số khái niệm................................................................................... 19
1.2.2. Đặc điểm của trò chơi khoa học ở tiểu học ........................................... 23
1.2.3. Nguyên tắc thiết kế và tiêu chí lựa chọn trò chơi khoa học .................. 26
1.2.4. Trò chơi khoa học và môn Khoa học ở tiểu học ................................... 28
1.3. Kĩ năng học hợp tác ................................................................................. 30
1.3.1. Một số khái niệm................................................................................... 30
1.3.2. Nguyên tắc và đặc điểm của học hợp tác.............................................. 34
1.3.3. Hệ thống kĩ năng học hợp tác ở tiểu học .............................................. 39
1.4. Giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở tiểu học .............. 44
1.4.1. Một số khái niệm................................................................................... 44
1.4.2. Đặc điểm học sinh lớp 4, 5.................................................................... 46
1.4.3. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ......... 51
1.4.4. Phương pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học .. 52
1.4.5. Hình thức giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ........... 54



2.4.1. Điều kiện quản lí chuyên môn ............................................................ 114
2.4.2. Điều kiện nhân sự và sinh hoạ t chuyên môn ...................................... 114
2.4.3. Điều kiện vật chất-kĩ thuật .................................................................. 114
2.4.4. Điều kiện học tập ................................................................................ 115
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 115
Chương 3. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC ....................................................116
3.1. Thiết kế thực nghiệm.............................................................................. 116
3.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn thực nghiệm ............................................. 116
3.1.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................... 117
3.1.3. Tiến trình, phương pháp thực nghiệm................................................. 120
3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 124


iv

3.2.1. Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm ở nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................... 124
3.2.2. Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm ở nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................... 128
3.2.3. Phân tích sự tiến bộ về KNHHT của HS qua trò chơi khoa học ........ 133
3.2.4. Phân tích trường hợp cải thiện kĩ năng học hợp tác............................ 141
3.2.5. Phân tích kết quả học tập của học sinh ............................................... 146
3.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm..................................................... 147
3.3.1. Về tác dụng của trò chơi ..................................................................... 147
3.3.2. Về sự cải thiện kĩ năng học hợp tác .................................................... 148
3.3.3. Về kết quả học tập Khoa học .............................................................. 148
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 148
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................149
1. Kết luận ..................................................................................................... 149
2. Kiến nghị ................................................................................................... 151


Độ lệch chuẩn

ĐLC

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Học hợp tác

HHT

Học tập hợp tác

HTHT

Kĩ năng

KN

Kĩ năng học hợp tác

Bảng 1.6. Thực trạng dạy học hợp tác .............................................................64
Bảng 1.7. Mục tiêu khi thiết kế trò chơi trong dạy học Khoa học ...................65
Bảng 1.8. Những biểu hiện của HS khi tổ chức dạy học theo phương
thức HHT theo nhóm/tổ chức trò chơi .............................................................67
Bảng 1.9. Những biểu hiện của HS khi học nhóm hoặc tham gia trò chơi .....68
Bảng 3.1. Lớp TN và lớp ĐC .........................................................................118
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả đánh giá các nhóm KNHHT của HS trước
TN...................................................................................................................121
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá KNHHT của HS trước TN .................122
Bảng 3.4. So sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm ...................125
Bảng 3.5. Tổng hợp mức độ tích cực hợp tác trước TN ................................127
Bảng 3.6. So sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm ......................128
Bảng 3.7. So sánh mức độ tích cực hợp tác giữa nhóm TN và nhóm ĐC .....131
Bảng 3.8. ĐTB chung về mức độ tích cực hợp tác của HS các lớp TN và
ĐC ..................................................................................................................133
Bảng 3.9. Sự tiến bộ của các nhóm KNHHT của HS qua các lần đánh
giá ...................................................................................................................133
Bảng 3.10. So sánh kết quả giáo dục KNHHT của HS các lớp TN và
ĐC ..................................................................................................................136
Bảng 3.11. Sự tiến bộ về KNHHT qua các lần đo .........................................140
Bảng 3.12. So sánh kết quả giáo dục KNHHT giữa lớp TN và ĐC .............141
Bảng 3.13. Thống kê kết quả kiểm tra sau TN môn Khoa học ......................146
Bảng 3.14. So sánh kết quả học tập giữa các lớp TN và các lớp ĐC ............147


vii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Khái quát các KNHHT.................................................................... 43
Hình 1.2. Khái quát mối liên hệ các nhóm KNHHT ...................................... 44

người có tri thức khoa học mà còn phải đào tạo con người có được những
phẩm chất, năng lực, đặc biệt là các KN xã hội cần thiết để có đủ khả năng
hội nhập và thích ứng với mọi hoàn cảnh trong xu hướng hợp tác để cùng
phát triển. Yêu cầu hình thành và phát triển những KN cho HS tiểu học đã
được Luật Giáo dục xác định tại Điều 27 “hình thành những cơ sở ban đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở ”. Trong các KN
cơ bản, KNHHT có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển các
phẩm chất, năng lực và giúp học sinh đạt kết quả tốt trong học tập. Định
hướng đổi mới giáo dục đã được Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định rõ
trong Nghị quyết số 29 -NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, t oàn
diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kĩ năng của người học ”. Như vậy, ngoài phát huy tính tích cực chủ
động của người học thì vi ệc giáo dục và phát triển các KN cần thiết, trong đó
có KNHHT là vô cùng quan trọng và cấp bách để giúp cho người học đạt kết
quả tốt trong học tập, phát triển được năng lực và phẩm chất cần thiết đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế trong tương lai.
Để giúp HS hình thành và phát triển được KNHHT, một trong những
hướng đi quan trọng ở tiểu học hiện nay là DHHT, tức là kiểu dạy học dựa
vào quan hệ và KNHHT của học sinh. Hình thức dạy học HHT phổ biến là
dạy học theo nhóm hay hình thức thảo lu ận nhóm, và trên thực tế đã đạt được


2

những kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên, việc vận dụng ở tiểu học hiện nay
vẫn chưa phát huy được hết tác dụng của hình thức này, vẫn tập trung nhiều
vào dạy kiến thức mà chưa chú ý đến việc giáo dục KNHHT. Các nghiên cứu
về KN, KN học tập, KNHHT, KN dạy học, KN DHHT, KN sống, KN xã hội

Khoa học ở tiểu học thông qua các TCKH.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài khảo sát và tổ chức thực nghiệm tại một số trường tiểu học trên
địa bàn tỉnh Long An và tỉnh Hậu Giang.
- Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT
cho HS lớp 4, 5 qua TCKH môn Khoa học lớp 4, 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp giáo dục KNHHT dựa vào TCKH được đảm bảo
bằng qui trình thiết kế và lựa chọn TCKH; kĩ thuật thiết kế dạy học với
TCKH; tiến trình hướng dẫn TCKH tuân thủ đúng luật chơi; môi trường
khuyến khích HS rèn luyện KNHHT và kĩ thuật đánh giá KHHHT thích hợp
thì chúng sẽ tác động tích cực đến KNHHT của HS, góp phần cải thiện kết
quả học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của vi ệc giáo dục KNHHT qua
TCKH ở tiểu học.
5.2. Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS lớp 4, 5 qua
TCKH.
5.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm khoa học.
6. Phương pháp nghiên cứu


4

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp phân tích lịch sử -logic thông qua các tài liệu khoa học
để tìm h iểu tình hình nghiên cứu các vấn đề có liên qu an.
- Phương pháp tổng hợp lí luận để xây dựng hệ thống tư liệu khoa học
và khung lí thuyết của nghiên cứu.
- Phương pháp khái quát hóa để xác định những khái niệm công cụ và

HS tiểu học và có thể giáo dục KN đó cho HS lớp 4, 5 qua TCKH phù hợp ,
giúp nâng cao kết quả học tập của HS.
- Giáo dục KNHHT cho HS tiểu học qua TCKH là lợi thế lớn vì trò
chơi vốn có bản chất xã hội sâu sắc. Mỗi TCKH có thể giáo dục một số
KNHHT phù hợp với chính trò chơi đó.
- Hiệu quả của giáo dục KNHHT qua TCKH phụ thuộc vào thiết kế
trò chơ i, tiến trình chơi , hướng dẫn của giáo viên, môi trường và phương thức
đánh giá thích hợp với trò chơi.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục kĩ năng học
hợp tác cho HS lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học
Chương 2: Các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác cho HS lớp 4,
5 qua trò chơi k hoa học
Chương 3: Thực nghiệm khoa học


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC
KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Về kĩ năng học hợp tác
1.1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng
Những vấn đề lí luận chung về KN từ lâu đã được xem xét trong các
công trình của V.A. Krutrexki, A.G. Côvaliôp, K.K. Platonop, G.G. Golubev,
N.D. Lêvitôp, A.V. Pêtrôxki, và nhiều người khác. Những nghiên cứu này
giải thích KN từ nội dung và điều kiện tâm lí của nó. Chẳng hạn:

Theo cách tiếp cận khác, Đặng Thành Hưng giải thích KN là một dạng
hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả n ăng vận
động và những điều kiện sinh học -tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có KN đó)
như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt được kết quả
theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay
qui định [45] [46] . Theo ông, KN chính là hành động có kĩ thuật, được thực
hiện dựa vào các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội (kinh nghiệm) của cá
nhân, cho phép cá nhân hoàn thành công việc có kết quả theo chuẩn đã định
trong điều kiện nhất định. KN không phải là khả năng thực hiện hành động
mà chính là hành động .
Nguyễn Thị Thanh (2013) [81] cho rằng KN là việc thực hiện có kết
quả các hành động và kĩ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lí, linh hoạt vào các tình huống khác
nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định. Theo Nguyễn Thành Kỉnh (2010)


8

[52], KN là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạo
phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện khác nhau. Nguyễn Thị Thu
Hằng (2013) [26] giải thích KN là khả năng chủ thể thực hiện được hành động
dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để đạt được kết quả theo những tiêu
chí nhất định, phù hợp với mục đích và điều kiện hành động.
Những vấn đề cụ thể về KN đã được đề cập trong nhiều đề tài và luận
án khoa học giáo dục. Nguyễn Như An [1], Phan Thanh Long [61] và Cao Thị
Thặng [76] nghiên cứu KN giảng dạy trong đào tạo sinh viên sư phạm và của
giáo viên THCS. Mai Thị Anh [4] nghiên cứu việc bồi dưỡng các KN công
tác pháp chế cho cán bộ giáo dục cấp tỉnh. Nguyễn Thanh Bình [8] và Nguyễn
Thị Thu Hằng [25] xem xét các vấn đề KN sống. Nguyễn Minh Châu [10] bàn
về KN thực hành trong đào tạo công nghiệp. Vũ Trọng Rỹ và nhóm [13]

nghiệm quá trình sống hợp tác ngay trong nhà trường. Ông nhấn mạnh rằng
nhà trường là cuộc sống của trẻ chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời [49] .
Sau đó, nhiều người đã tiếp tục nghiên cứu để xây dựng lí thuyết nền
tảng và phát triển cho đến ngày nay như Kurt Lewin (1930 -1940), Morton
Deutsch [121], [122] , David W. Johnson & Roger T. Johnson [111], De Vries
[100], L.X. Vưgôtxki [93], [116], [117], Karrie A. Jones [114] , Mary Ransdell
[119] , Geoff Petty [106] , Glasser W [107] . Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh
nhiều khía cạnh khác nhau để cho thấy ích lợi của hợp tác trong học tập cũng
như trong cuộc sống, phân tích lợi thế, ưu điểm của HHT so với các với các
phương thức học tập khác như học cá nhân, tranh đua. Qua DHHT sẽ tạo cơ
hội cho người học giao lưu, hoà nhập vào môi trường văn hoá khác nhau để
chiếm lĩnh tri thức, trong HHT các em sẽ học tập hiệu quả hơn và rèn luyện
được các KN hợp tác, một trong những KN xã hội vô cùng quan trọng và cần
thiết không chỉ để đảm bảo học tập có hiệu quả, mà còn đảm bảo sau này có
việc làm và thành công trong nghề nghiệp.


10

Để thực hiện được phương thức DHHT, người học cũng cần phải có
những KN tương ứng, tuỳ theo góc độ nghiên cứu một số người đã đề cập các
KN hoặc nhóm KN mà người học cần phải có để học tập có hiệu quả, cụ thể:
- Johnson D. W, Johnson R. T (1999) chia KNHTHT thành 4 nhóm:
KN giao tiếp; KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin cậy lẫn nhau; KN
lãnh đạo; KN tận dụng sự tranh luận sáng tạo [111].
- Schmuck và Runkel (1985) chia KNHTHT thành 6 KN cơ bản: KN
giải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác; KN tiếp thu; KN truyền đạt;
KN biểu hiện hành vi; KN biểu đạt tình cảm [125].
- Thousand J.S Villa R.A (1994) đưa ra 4 nhóm: KN hình thành nhóm;
KN thực hiện các chức năng của nhóm; KN hình thành cấu trúc công việc;

học tập, nhóm những KN giao tiếp và quan hệ học tập, nhóm KN quản lí học
tập, và trong đó có những KNHHT [39].
Một số nghiên cứu khác của Nguyễn Hữu Châu (2005) [9]. Nguyễn Bá
Kim (2006) [51], Thái Duy Tuyên (2008) [88] đã phân tích rõ KNHHT là một
dạng KN rất quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, trong
HHT HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình trong giao tiếp; làm việc hợp tác;
học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởn g lẫn
nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó.
Bên cạnh đó, một số đề tài và luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về DHHT
và phát triển KNHHT của Nguyễn Thanh Bình ( 1998) [6] [7] , [8], Lê Thị Hải
Anh (2005) [2], Ngô Thị Thu Dung (2002) [17], Hoàng Lê Minh (2007) [64] ,
Lê Văn Tạc (2005) [74], Nguyễn Triệu Sơn (2007 ) [73], Nguyễn Thành Kỉnh
(2010) [52], Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) [71], Nguyễn Thị Thuý Hạnh
(2011) [27], Nguyễn Thị Thanh (2013) [81], Hoàng Công Kiên (2013) [50],


12

Trương Thị Thu Yến (2013) [95], Trương Ngọc Ánh (2010) [5], Bùi Thị Lý
(2012) [63] cũng đã nghiên cứu đề xuất các nhóm KNHHT cần rèn luyện hoặc
phát triển các KNHHT thông qua nhiều biện pháp phù hợp với từng ngành
học, cấp học và lứa tu ổi người học cụ thể.
Như vậy, các nghiên cứu trong nước đã góp phần làm rõ hơn cơ sở lí
luận về DHHT, về KNHHT, từ đó đề xuất các nhóm KN phù hợp với đặc
điểm người học và điều kiện thực tế ở từng địa phương và đưa ra các biện
pháp để dạy cho người học các KN đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Nhìn chung, việc nghiên cứu về HHT, KNHHT đã được nhiều nhà
khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Các nghiên cứu đã đưa ra
các nhóm KN DHHT hoặc KNHHT phù hợp với đối tượng nghiên cứ u là giáo
viên THCS, sinh viên đại học sư phạm. Các nhà nghiên cứu cũng đã đề xuất

luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết. Trong quá trình thực hiện
học sinh cùng chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về những gì cần làm và
phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra, đặc biệt là học sinh được rèn luyện
ngôn ngữ nói và viết trong quá thực hiện nhiệm vụ học tập [20] ,[28].
Tại Nigeria, theo chương trình và phương pháp dạy học khoa học ở tiể u
học do nhóm nghiên cứu của trường Đại học mở quốc gia Nigeria nghiên cứu
biên soạn, thì các phương pháp được sử dụng trong dạy học khoa học ở tiểu
học gồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp Dự án, Phương pháp
thảo luận, Phương pháp trải nghiệm t hực tế (field Trip Method), Phương pháp
giảng giải. Các phương pháp được vận dụng vào trong giảng dạy dựa trên
những ưu điểm của từng phư ơng pháp để sử dụng có hiệu quả [97].
Ở Mĩ, dạy khoa học theo lối tìm tòi (inquiry istruction) đã bắt đầu được
khởi xướng từ những năm 60 của thế kỉ 20 xuất phát từ ý tưởng là dạy học


14

khoa học cho học sinh không chỉ đơn thuần cung cấp thông tin, kiế n thức
khoa học và các nguyên lí khoa học mà cần tạo điều kiện cho chúng tìm tòi
khoa học và họ c theo cách mà các nhà khoa học đã làm để khám phá thế giới
[110] [129]. Tuy nhiên kết quả giáo dục khoa học ở Mĩ vẫn chưa đạt như
mong muốn, năm 1996 dạy khoa học theo lối tìm tòi lại tiếp tục được quan
tâm và điều này được nhấn mạnh t rong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ
(1996). “Học sinh sẽ học khoa học bằng cách tham gia tích cực vào tìm tòi
những thứ chúng quan tâm và quan trọng đối với chúng” và “học sinh ở tất cả
các lớp và ở mọi lĩnh vực khoa học cần có cơ hội tìm tòi và phát triển năng
lực suy nghĩ và hành động theo những cách có liên quan đến tìm tòi” [129].
Trong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ (1996) đã định nghĩa “Tìm tòi
khoa học đề cập đến cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự
nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên bằng chứng xuất phát từ công việc

sử dụng một số phương pháp nh ằm phát huy tính tích cực học tập của học
sinh như: quan sát, thí nghiệm, dạy học theo nhóm, trò chơi học tập , động
não. Các phương pháp được phối hợp sử dụng một cách hợp lí vì không có
phương pháp nào là vạn năng.
Một số nghiên cứu về dạy học môn Khoa học có liên quan ở tiểu học
như công trình của Lương Việt Thái (2006) [75], nghiên cứu tổ chức quá trình
dạy học một số nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí
ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng c ủa lí thuyết kiến tạo; Trên cơ
sở các bước chung của Dạy học kiến tạo (Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm
ban đầu của học sinh; Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban đầu của
học sinh; Củng cố vận dụng kiến thức mới), tác giả đề xuất tiến trình dạy học
cho nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học (nội dung Ánh sáng, âm
thanh ở lớp 4) và môn Vật lí ở trung học cơ sở ( lớp 7) có những đặc điểm
chung của Dạy học kiến tạo như chú ý tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu


16

của học sinh; đòi hỏi học sinh p hải tích cực tham gia vào quá trình xây dựng
kiến thức;… và có một số đặc điểm riêng như chú ý tới tiếp cận tổng thể theo
chủ đề, chú ý đến điều kiện lớp học để có những xử lý thích hợp, chú ý đến
việc vận dụng các phương pháp nhận thức của Vật lí học,… từ đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học. Lê Thị Hồng Chi (2014) [11] nghiên cứu về dạy
học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Tác giả
đã xây dựng quy trình thực hiện nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán
và Khoa học lớp 4, 5 nói riêng và ở tiểu học nói chung. Theo cách tiếp cận
kiến tạo trong giáo dục và những luận điểm của cách tiếp cận kiến tạo trong
giáo dục, với những ưu để của công nghệ thông tin, đồng thời nghiên cứu đặc
điểm, mục tiêu môn học, tác giả đã đề xuất quy trình chung gồm 6 bước:
Chuẩn bị; Định hướng tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Quan sát