TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN
NĂM HỌC 2015 - 2016

XÂY DỰNG MỘT SỐ TRÒ CHƠI
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY TOÁN HỌC
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục Mầm Non

1


THANH HÓA, THÁNG 4 /2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN
NĂM HỌC 2015 – 2016

XÂY DỰNG MỘT SỐ TRÒ CHƠI
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY TOÁN HỌC
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI



Lớp

Nội dung tham gia

1

Tống Ngọc Anh

K17C

Tổng hợp tài liệu

2

Hoàng Thị Trang

K17C

Tìm hiểu nội dung theo các chủ đề

3

Nguyễn Thị Ngọc

K17C

Xây dựng các hoạt động theo chủ đề

4


Kết quả khảo sát nhóm đối chứng

Bảng 5

Bảng phân bố tần số,tần suất

Bảng 6

Bảng phân bố tần số,tần suất ghép lớp

Bảng 7

Bảng tổng hợp

6


THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Tên đề tài: Xây dựng một số trò chơi nhằm phát triển tư duy toán học cho trẻ 5
- 6 tuổi
2. Cấp dự thi: Cấp trường
3. Nhóm sinh viên thực hiện:
- Họ và tên :

+ Tống Ngọc Anh
+ Hoàng Thị Trang
+ Nguyễn Thị Ngọc
+ Trịnh Thị Hiền


đồng thời giúp trẻ tiếp thu các tri thức khoa học khác dễ dàng hơn, hiểu biết đầy đủ,
sâu sắc hơn, từ đó mở rộng sự hiểu biết của trẻ về các mối quan hệ trong môi trường
xung quanh.
Như vậy, nếu làm tốt công tác này một mặt trẻ được luyện tập phát triển các biểu
tượng toán, mặt khác thúc đẩy các quá trình tư duy, nhận thức của trẻ góp phần hình
thành khả năng nhận thức thế giới xung quanh và giúp trẻ thấy được mối liên hệ giữa
các biểu tượng toán với thế giới xung quanh, phát huy được tính tích cực chủ động độc
lập sáng tạo ở trẻ.Và đó là cơ sở để phát triển trí tuệ cho trẻ nhằm giúp trẻ tự tin bước
vào quá trình học, chơi trong cuộc sống và trong việc chuẩn bị cho trẻ bước vào lớp 1.
Mặt khác, con đường nhận thức các tri thức khoa học của trẻ là con đường “Học
bằng chơi – chơi mà học”. Việc sử dụng trò chơi nhằm hình thành, củng cố và phát
triển các biểu tượng toán học cùng với các quá trinh tư duy của trẻ đã, đang và sẽ mãi

8


là vấn đề trọng tâm của các quá trình đổi mới giáo dục mầm non. Vấn đề đặt ra là sự
cần thiết phải tìm tòi, nghiên cứu và sáng tạo ra những trò chơi mới phù hợp với trẻ,
nói cách khác là phải thường xuyên làm mới các trò chơi, các đồ dùng đồ chơi nhằm
tạo hấp dẫn lôi cuốn, thu hút trẻ vào các hoạt động nhận thức. Đồng thời với nó là việc
lựa chọn các nội dung, phương pháp hướng dẫn trẻ phù hợp để có thể phát huy tính
tích cực, linh hoạt, chủ động và sáng tạo của trẻ. Để làm tốt công tác này đòi hỏi mỗi
chúng ta thực sự cần phải nghiêm túc tìm tòi nghiên cứu và lao động sáng tạo. Vì vậy
“Nghiên cứu xây dựng một số trò chơi nhằm phát triển tư duy toán học cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi ” là đề tài thuộc hướng nghiên cứu ứng dụng nói trên.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng một số trò chơi nhằm phát triển tư duy toán học cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Các trò chơi nhằm phát triển tư duy toán học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
4. Phương pháp nghiên cứu

trình tư duy, đăc biệt tư duy toán học cho trẻ. Trong rất nhiều các công trình đó phải
kể đến một số công trình tiêu biểu như: “Lý luận và phương pháp hình thành các biểu
tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non” của Đỗ Thị Minh Liên; “Hướng dẫn trẻ
mẫu giáo học toán” của Trần Thị Nga – Trần Lan Hương; “Trò chơi phát triển trí tuệ
cho trẻ mẫu giáo” của Trương Kim Oanh – Lê Minh Hoàng ; “Tuyển tập các trò chơi
phát triển cho trẻ mẫu giáo” của Nguyễn Thạc – Nguyễn Ngọc Châm – Trần Lan
Hương ;… Các công trình này đã có tác dụng thiết thực, hiệu quả đối với công tác
chăm sóc giáo dục trẻ nói chung và quá trình hình thành các biểu tượng toán học sơ
đẳng ban đầu cũng như các quá trình phát triển trí tuệ cho trẻ mầm non nói riêng.
Song, phần lớn các công trình này chỉ xây dựng một số các hoạt động minh họa cho
một mảng kiến thức hình thành các biểu tượng toán học nào đó (các biểu tượng về số
lượng, hình dạng hoặc kích thước,…) cho trẻ. Các công trình “Trò chơi phát triển trí
tuệ cho trẻ mẫu giáo” của Trương Kim Oanh – Lê Minh Hòa ; “Tuyển tập các trò
chơi phát triển cho trẻ mẫu giáo” của Nguyễn Thạc – Nguyễn Ngọc Châm – Trần Lan

10


Hương đã thực hiện sự phân loại các hoạt động theo nội dung hình thành các biểu
tượng toán học cho trẻ mầm non, nhưng số lượng các hoạt động còn rất hạn chế (mỗi
nội dung hình thành các biểu tượng toán cho trẻ thường chỉ được xây dựng từ 3 đến 5
hoạt động) và sau mỗi hoạt động cũng chưa đưa ra hướng mở rộng hoặc thu hẹp quy
mô nhằm ứng dụng phù hợp với tường đối tượng trẻ, phù hợp với từng chủ đề học tập,
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non nói chung và của quá trình dạy học toán
cho trẻ mầm non nói riêng.
1.2. Tình hình nghiên cứu ngoài nước.
Các kết quả nghiên cứu của khoa giáo dục đã chỉ rõ con đường nhận thức các tri
thức khoa học nói chung và con đường nhận thức hình thành các biểu tượng toán học
sơ đẳng ban đầu nói riêng của trẻ mầm non là con đường “ học bằng chơi , chơi mà
học” . Chính vì thế trong các công trình “Các bài toán, trò chơi lí thú dành cho trẻ

hưởng của các yếu tố lớn yếu tố như: màu sắc, kích thước, vị trí sắp đặt của các phần
tử của tập hợp.
Hoạt động đếm của trẻ mẫu giáo lớn đã phát triển lên một bước mới, trẻ rất có
hứng thú đếm và phần lớn trẻ nắm được trình tự của các số từ 1 – 10, thậm chí còn
nhiều số hơn nữa. Trẻ biết thiết lập tương ứng 1:1 trong quá trình đếm, mỗi từ số ứng
với một phần tử của tập hợp mà trẻ đếm. Trẻ không chỉ hiểu rằng, khi đếm thì số cuối
cùng là số kết quả ứng với toàn bộ nhóm vật, mà trẻ còn bắt đầu hiểu con số là chỉ số
cho số lượng phần tử của tất cả các tập hợp có cùng độ lớn không phụ thuộc vào
những đặc điểm, tính chất cũng như cách sắp đặt của chúng.
Trẻ 5 – 6 tuổi bắt đầu hiểu mối quan hệ thuận nghịch giữa các số liền kề của dãy
số tự số đứng trước một đơn vị. Trên cơ sở đó trẻ dần dần hiểu quy luật thành lập dãy
số tự nhiên n + 1. Kỹ năng đếm của trẻ ngày càng trở nên thuần thục, trẻ k chỉ đếm
đúng số lượng các nhóm vật mà còn cả các âm thanh và các động tác. Qua đó trẻ hiểu
sâu sắc hơn vai trò của số kết quả. Mặt khác, không chỉ đếm từng vật mà còn đếm từng
nhóm vật. Trẻ hiểu sâu sắc hơn ý nghĩa của khái niệm đơn vị - đơn vị của phép đếm có
thể là cả nhóm vật chứ không chỉ là từng vật riêng lẻ.
Hơn nữa dưới tác động của dạy học, trẻ lớn không chỉ biết đếm xuôi mà còn biết
đếm ngược trong phạm vi 10, trẻ nhận biết được các số từ 1 – 10. Trẻ hiểu rằng mỗi
con số không chỉ được diễn đạt bằng lời nói mà còn có thể viết, và muốn biết số lượng
của các vật trong nhóm không nhất thiết lúc nào cũng phải đếm, mà đôi lúc chỉ cần
nhìn con số biểu thị số lượng của chúng. Việc làm quen trẻ với các con số có tác dụng
phát triển tư duy trừu tượng cho trẻ em, phát triển khả năng trừu tượng số lượng khỏi
những vật cụ thể, dạy trẻ thao tác với các ký hiệu – các con số.
Như vậy cần tiếp tục phát triển biểu tượng về tập hợp cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi,
bước đầu cho trẻ làm quen với một số phép tính trên tập hợp, điều đó tạo cơ sở cho trẻ
học các phép tính đại số sau này ở trường phổ thông. Tiếp tục dạy trẻ phép đếm trong

12



Khả năng tri giác, nhận biết hình dạng vật thể và các hình hình học ở trẻ phụ
thuộc vào lứa tuổi trẻ, vào vốn kinh nghiệm cảm giác của chính bản thân trẻ và vào sự

13


tác động sư phạm của các nhà giáo dục.
Những biểu hiện hình dạng của trẻ 5 – 6 tuổi này càng phát triển, càng lớn thì
quá trình tri giác của trẻ càng hoàn thiện. Nhờ vậy mà trẻ nhận biết hình dạng cùng
những chi tiết của nó ngày càng chính xác hơn. Hơn nữa, nội dung nhận biết càng
phức tạp thì trí tuệ của trẻ càng phải hoạt động tích cực hơn. Vì vậy óc suy luận của trẻ
mẫu giáo lớn càng phát triển, nhiều trẻ đã có khả năng tự tạo ra sự thay đổi hình dạng,
khả năng tạo hình mới từ những hình đã biết. Ví dụ: trẻ biết chắp ghép những hình đã
biết thành những ngôi nhà khác nhau…
Nếu trẻ mẫu giáo bé và nhỡ chỉ dễ dàng thực hiện các nhiệm vụ lựa chọn vật theo
hình mẫu, thì trẻ mẫu giáo lớn hoàn toàn vừa sức để thực hiện các nhiệm vụ dạng này
chỉ theo lời hướng dẫn của giáo viên và dựa trên những biểu tượng đã có về hình dạng
của các vật khác nhau. Ví dụ: cô nói tên hình và yêu cầu trẻ mói tên những vật có hình
dạng tương tự. Điều đó chứng tỏ trẻ đã có vốn biểu tượng hình dạng khá phong phú,
mặt khác kĩ năng so sánh, ghi nhớ, tái tạo, ứng từ - khái niệm với những từ phản ánh
những biểu tượng cụ thể ở trẻ đã phát triển.
Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn 5 – 6 tuổi trình độ khảo sát hình dạng của trẻ đã cao hơn,
điều này cho phép trẻ tìm hiểu hình dạng của vật một cách có trình tự và có hệ thống
bằng 2 tay, các đầu ngón tay và mắt trẻ đã tích cực chuyển động lần lượt theo đường
bao quanh vật, theo các cánh và trên bề mặt vật dường như mô hình hóa hình dạng của
vật. Điều đó có tác dụng giúp trẻ nhận biết hình dạng vật một cách chính xác. Trong ý
thức trẻ lớn đã có sự tách rời các hình hình học khỏi các đồ vật, và trẻ đã sử dụng
chúng như những hình chuẩn để xác định hình dạng của các vật xung quanh.
Trong quá trình hình thành những biểu tượng hình dạng cho trẻ, lời nói của giáo
viên đóng vai trò quan trọng trong việc hướng trẻ chú ý tới những khía cạnh cơ bản

chiều cao. Để nắm được kích thước của vật cần phải có sự phân tích các chiều đo kích
thước khác nhau của vật và thiết lập mối quan hệ kích thước giữa chúng. Dưới tác
động dạy học trẻ mẫu giáo lớn 5 – 6 tuổi thực hiện đúng nhiệm vụ phân tích chiều dài,
chiều rộng, chiều cao của vật. Tuy nhiên nếu chú ý tới việc dạy trẻ phân tích và so
sánh các chiều đo kích thước khác nhau, thì trẻ sẽ nhanh chóng phân biệt được chúng
cũng như nắm được các biện pháp so sánh kích thước và dùng lời phản ánh các mối
quan hệ kích thước.
Trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng phân biệt và so sánh kích thước, ở trẻ phát
triển sự so sánh ước lượng bằng mắt về kích thước của các vật. Ban đầu trẻ nhỏ tiến
hành so sánh kích thước của các vật bằng các hoạt động thực tiễn với các biện pháp
xếp chồng và xếp cạnh vật này với vật khác. Tuy nhiên không phải bất cứ vật nào trẻ
cũng có thể so sánh kích thước của chúng bằng các biện pháp đó, trên thực tiễn trẻ
phải thường xuyên tiến hành so sánh bằng mắt kích thước của nhiều vật có xung quanh
trẻ. Vì vậy việc phát triển so sánh bằng mắt kích thước đóng một vai trò quan trọng và

15


đồng thời trở thành đối tượng dạy học cho trẻ.
Các công trình nghiên cứu cho thấy khả năng ước lượng kích thước bằng mắt
phát triển cùng với sự lớn lên của đứa trẻ, trẻ càng lớn thì ước lượng kích thức càng trở
nên chính xác hơn. Tuy nhiên việc dạy trẻ các biện pháp và thủ thuật ước lượng kích
thước bằng mắt đóng vai trò to lớn. Vì vậy trong quá trình dạy trẻ, giáo viên cần chú ý
dạy trẻ các biện pháp đó. Hơn nữa việc dạy trẻ phép đo lường với việc sử dụng các
thước đo ước lệ sẽ giúp trẻ xác định kích thước của vật ngày càng chính xác hơn.
2.4. Các biểu tượng về định hướng trong không gian
Trong triết học duy vật biện chứng không gian và thời gian được coi là hai hình
thức tồn tại của vật chất đang tồn tại. Mọi sự vật trong thế giới vật chất đều có vị trí,
có hình thức kết cấu, có độ dài ngắn, cao thấp. Tất cả những cái đó được gọi là không
gian. Sự tri giác thế giới bên ngoài chia cắt không gian, điều này xuất phát từ tính chất

biết được các mối quan hệ không gian tồn tại qua lại giữa chúng. Sau đó, ở trẻ diễn ra
sự chuyển tiếp từ sự tri giác các vật trong không gian một cách rời rạc tới sự phản ánh
các mối quan hệ không gian giữa chúng. Tuy nhiên, trẻ còn rất khó khăn khi xác định
các mối quan hệ không gian giữa các vật, nguyên nhân là do trẻ rất khó chấp nhận khi
chuẩn không phải là bản thân trẻ là vật bất kì, nên trẻ thường nhầm lẫn khi xác định
các hướng từ vật khác. Hơn nữa trẻ cũng gặp khó khăn khi xác định mối quan hệ
không gian giữa các vật ở khoảng cách khá xa hay rất gần với vật chuẩn. Càng nhỏ
tuổi, thì trẻ càng dựa trên sự tiếp xúc gần gũi giữa các vật để đánh giá mối quan hệ
không gian giữa chúng, càng lớn thì trẻ càng hay xác định các mối quan hệ này bằng
mắt, ở giai đoạn này người nói đóng vai trò to lớn trong việc xác định mối quan hệ
không gian giữa các vật.
Như vậy, cuối lứa tuổi mẫu giáo phần lớn trẻ đã thực hiện được sự định hướng
trong không gian mà không phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ. Trẻ đã biết thay đổi
điểm chuẩn trong quá trình định hướng. Sự phát triển của quá trình định hướng trong
không gian ở trẻ mẫu giáo được thể hiện từ việc trẻ biết sử dụng hệ tọa độ mà trẻ là
chuẩn tới việc trẻ sử dụng hệ tọa độ tự do mà chuẩn là vật bất kì để định hướng trong
không gian. Sự định hướng này có thể dễ dàng hình thành ở trẻ dưới tác động của việc
dạy học, trong đó trẻ tự tạo ra mối quan hệ không gian giữa các vật, trẻ tập xác định
mối quan hệ không gian giữa chúng khi chuẩn là các vật khác nhau và diễn đạt bằng
lời các mối quan hệ đó.

17


3. Nội dung và kết quả mong đợi đối với việc hình thành các biểu tượng toán cho
trẻ mẫu giáo ([1])
3.1. Nội dung
Nội dung

3 – 4 tuổi

- Nhận biết ý nghĩa các con số được sử
dụng trong cuộc sống hằng ngày (số nhà,
biển số xe…).
- Xếp tương ứng 1 – 1, ghép đôi.
- Ghép thành cặp
những đối tượng
có mối liên quan.
- Nhận biết, gọi tên - So sánh sự khác - Nhận biết, gọi
các hình: hình vuông, nhau và giống nhau tên khối cầu, khối
hình tam giác, hình của các hình: hình vuông, khối chữ
tròn, hình chữ nhật và vuông, hình tam nhật, khối trụ và
nhận dạng các hình giác, hình tròn, hình nhận dạng các
đó trong thực tế.
chữ nhật.
khối hình đó
trong thực tế.
- Sử dụng các hình - Chắp ghép các hình hình học để tạo
hình học để chắp thành các hình mới theo ý thích và theo
ghép.
yêu cầu.
- Tạo ra một số
các hình hình học
bằng các cách
khác nhau.


- So sánh 2 đối tượng - So sánh, phát hiện quy tắc sắp xếp và
về kích thước.
sắp xếp theo quy tắc.
- Xếp xen kẽ.

chuẩn.
- Nhận biết các - Nhận biết hôm
buổi: sáng, trưa, qua, hôm nay
chiều, tối.
ngày mai.
- Gọi tên các thứ
trong tuần.
3.2. Kết quả mong đợi
Kết quả mong đợi
3 – 4 tuổi
4 – 5 tuổi
5 – 6 tuổi
1. Nhận biết số đếm, 1.1. Quan sát đến số 1.1. Quan sát đến số, 1.1. Quan tâm đến
số lượng

lượng và đếm như số lượng như thích các con số như
hay hỏi về số lượng, đếm các vật ở xung thích nói về số
đếm vẹt, biết sử dụng quanh,
ngón tay để biểu thị nhiêu?”;

19

hỏi:
“là

“bao lượng và đếm, hỏi:
số “bao nhiêu?”; “đây


số lượng.


các cách khác nhau và phạm vi 10 bằng các phạm vi 10 bằng
nói được các từ: bằng cách khác nhau và các cách khác nhau
nhau, nhiều hơn, ít nói được các từ: và nói được các từ:
hơn.

bằng

nhau,

nhiều bằng nhau, nhiều

hơn, ít hơn.
hơn, ít hơn
1.4. Biết gộp và đếm 1.4. Gộp hai nhóm 1.4. Gộp các nhóm
hai nhóm đối tượng đối tượng có số đối

tượng

trong

cùng loại có tổng lượng trong phạm vi phạm vi 10 và
trong phạm vi 5.

5, đếm và nói kết đếm.

quả.
1.5. Tách một nhóm 1.5. Tách một nhóm 1.5.

Tách

nghĩa các con số con số được sử
được sử dụng trong dụng trong cuộc
cuộc

20

sống

hằng sống hằng ngày.


ngày.
2.1. Nhận ra quy tắc 2.1. Nhận ra quy tắc 2.1. Biết sắp xếp
sắp xếp đơn giản sắp xếp của ít nhất các đối tượng theo
(mẫu) và sao chép lại.

ba đối tượng và sắp trình tự nhất định

2. sắp xếp theo quy

xếp lại.

theo yêu cầu
2.2. Nhận ra quy

tắc

tắc sắp xếp (mẫu)
và sao chép lại.
2.3. Sáng tạo ra


nhật…).
chữ nhật.
4.2. Sử dụng các vật

–

chữ khối vuông – khối

liệu khác nhau để
tạo thành các hình
đơn giản.
5. Nhận biết vị trí 5.1. Sử dụng lời nói 5.1. Sử dụng lời nói 5.1. Sử dụng lời
trong không gian và và hành động để chỉ và hành động để chỉ nói và hành động
định hướng thời gian vị trí của đối tượng vị trí của đồ vật so để chỉ vị trí của đồ
trong không gian so với người khác.
với bản thân.

21

vật so với vật làm

chuẩn.
5.2. Mô tả các sự 5.2. Gọi đúng tên


kiện xảy ra theo các thứ trong tuần,
trình tự thời gian các
trong ngày


người tạo ra): để việc trình bày nó có hiệu quả thì cần phải thực hiện các yêu cầu sau:
+ Phải có các vật trực quan, các đồ dùng này phải đẹp, đủ về số lượng, thể hiện
rõ các dấu hiệu bản chất của nội dung dạy học và đảm bảo các yêu cầu khác về đồ
dùng dạy học.

22


+ Việc lựa chọn và sử dụng chúng phải phụ thuộc vào lứa tuổi trẻ, vào mục đích,
yêu cầu của tiết học toán và phù hợp với điều kiện vật chất có sẵn ở địa phương.
+ Trong quá trình dạy học, các vật trực quan cần được trưng bày đúng lúc, đặt ở
nơi hợp lí để tất cả trẻ đều nhìn rõ và nên sử dụng nó theo một hệ thống. Ví dụ: bộ con
giống, bộ tranh ảnh, bộ que tính, bộ hình hình học phẳng, bộ hình khối…
+ Giáo viên cần nắm vững các bộ đồ dùng trực quan để hướng dẫn trẻ hoạt động
với bộ đồ dùng dạy học của từng cá nhân nhằm giúp trẻ nắm nội dung kiến thức mới
và đặt được hệ thống bài luyện tập cho trẻ.
+ Cách trình bày vật trực quan cần phù hợp với nội dung toán học cần dạy trẻ.
Ví dụ : hình thành biểu tượng về số lượng 5 đối tượng, giáo viên xếp các nhóm 5 hoa,
5 lá, 5 mèo,… thành hàng ngang. Nhưng để giúp trẻ nắm tính bảo toàn của số lượng
thì giáo viên xếp các nhóm vật này theo các cách khác nhau nhằm giúp trẻ thấy số
lượng không phụ thuộc vào kích thước của vật hay không gian sắp đặt nhóm vật.
+ Cần có sự kết hợp đúng đắn giữa việc tri giác trực tiếp đối tượng và hiện tượng
với lời hướng dẫn trẻ khảo sát đối tượng. Lời nói của giáo viên cần hướng sự chú ý
của trẻ tới dấu hiệu chính của đối tượng. Ví dụ: giáo viên yêu cầu trẻ tri giác số lượng
hay kích thước, hoặc hình dạng… của đối tượng.
+ Sử dụng vật trực quan cần đúng lúc, đúng mức độ, không lạm dụng thời gian
sử dụng các vật mẫu quá lâu, mà nên chuyển sang sử dụng các bài tập không dùng tới
các vật mẫu để trẻ phải suy nghĩ, trong quá trình chuyển đó nên sử dụng các vật trực
quan có tính khái quát như: các vật thế, mô hình, kí hiệu,…
+ Cần dạy trẻ biết sử dụng đồ dùng trực quan để chứng minh cho các câu trả lời

họa theo tiết học đầu tiên dạy trẻ nội dung này, hay hành động mẫu đếm, đo… không
kèm lời giải thích của giáo viên được sử dụng trong những tiết học tiếp theo cũng về
nội dung đó. Ngoài ra giáo viên có thể yêu cầu một trẻ khá làm mẫu rồi cô giảng giải
kèm theo. Ví dụ: yêu cầu một trẻ lên đếm xác định số lượng nhóm vật và giáo viên
giảng giải trình tự thực hiện các thao tác đếm cho cả lớp. Một dạng khác nữa của hành
động mẫu là cô và trẻ cùng thực hiện hành động mẫu. Ví dụ: để dạy trẻ so sánh chiều
dài của 2 băng giấy bằng biện pháp xếp chồng, giáo viên thực hiện hành động mẫu xếp
chồng 2 băng giấy lên nhau ở trên bảng đồng thời với việc trẻ thực hiện nhiệm vụ này
ở trên mặt bàn của mình.
Thời điểm, mức độ thực hiện hành động mẫu cho trẻ phụ thuộc vào lứa tuổi trẻ,
vào vốn kiến thức, kĩ năng của trẻ để xác định bài học thuộc dạng “bài tập tái tạo” hay
“bài tập sáng tạo”. Giáo viên cần thực hiện hành động mẫu theo đúng trình tự các thao
tác của nó ngay từ đầu bài học nếu nó thuộc dạng “bài tập tái tạo”. Còn nếu bài học
thuộc dạng “bài tập sáng tạo” thì hành động mẫu được đưa ra sau khi trẻ đã hoàn thành
xong bài tập. Khi đó, hành động mẫu sẽ là công cụ giúp trẻ tự kiểm tra kết quả thực
hiện nhiệm vụ của mình.

24


b) Quan sát
Quan sát là phương pháp giúp trẻ nhận thức cảm tính một cách tích cực. Nó là
một trong những phương pháp dạy học thường được sử dụng trong quá trình hình
thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non nhằm giúp trẻ nhận biết được các dấu hiệu
số lượng, kích thước, hình dạng, không gian, thời gian và các mối quan hệ toán học có
trong thực tiễn xung quanh trẻ. Ví dụ: trong thời gian hoạt động ngoài trời, giáo viên
tổ chức cho trẻ quan sát số lược các nhóm đồ vật, đồ chơi có trên sân trường, đếm số
lượng cây ở góc sân, số hoa, quả trên cây… hay so sánh kích thước của các vật có ở
xung quanh trẻ…
Việc tổ chức cho trẻ quan sát cần thực hiện những yêu cầu sau: