BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC


4. Giả thuyết khoa học_________________________________________3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu _______________________________________4
6. Phạm vi nghiên cứu _________________________________________4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu____________________4
8. Những luận điểm bảo vệ _____________________________________6
9. Đóng góp của luận án _______________________________________6
10. Cấu trúc luận án___________________________________________7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO
DỤC TIỂU HỌC _______________________________________________8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề________________________________8
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học 8
1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo _ 11
1.2. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ____________________________20
1.2.1. Một số khái niệm ______________________________________ 20
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ______ 24
1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _______ 40


iii
1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ______________ 42
1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo 43
1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học ____________________ 43
1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở
tiểu học___________________________________________________ 44
1.4. Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành giáo
dục tiểu học ________________________________________________47
1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ______________ 47
1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện ___________________________________ 51
1.4.3. Nội dung rèn luyện _____________________________________ 53

những nguyên tắc then chốt của lí thuyết kiến tạo __________________ 86
3.1.4. Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm
hiện nay __________________________________________________ 87
3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _______87
3.2.1. Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo _______________________________________________ 87
3.2.2. Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài học kiến tạo
trong môn Khoa học ở tiểu học ________________________________ 93
3.2.3. Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học
kiến tạo ___________________________________________________ 99
3.2.4. Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo ______________________________________________ 106
Kết luận chương 3 __________________________________________109
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC _______________________110
4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ___________________________110
4.1.1. Mục đích thực nghiệm _________________________________ 110


v
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm ________________________________ 110
4.1.3. Nội dung thực nghiệm _________________________________ 111
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm _________________________________ 113
4.1.5. Tiêu chuẩn và thang đo thực nghiệm ______________________ 115
4.2. Kết quả thực nghiệm ____________________________________119
4.2.1. Kết quả đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của sinh viên ______ 119
4.2.2. Kết quả tự đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của sinh viên ______ 127
4.2.3. Kết quả đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên qua
nghiên cứu trường hợp ______________________________________ 131
Kết luận chương 4 __________________________________________137

TN

Viết đầy đủ
Bài học kiến tạo
Cán bộ quản lí
Đối chứng
Đại học sư phạm
Giáo dục tiểu học
Giảng viên
Học sinh
Học tập kiến tạo
Kĩ năng
Kĩ năng dạy học
Kĩ năng thiết kế
Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
Lí thuyết kiến tạo
Nghiệp vụ sư phạm
Sư phạm
Sinh viên
Thiết kế bài học
Thiết kế bài học kiến tạo
Thực nghiệm


vii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên về học tập kiến tạo .................................. 62
Bảng 2.2. Đánh giá của GV đối với hiểu biết của SV về LTKT và HTKT .... 62
Bảng 2.3. Nhận thức của sinh viên về đặc trưng của học tập kiến tạo ........... 63
Bảng 2.4. Quan niệm của sinh viên về đơn vị bài học .................................... 65

Bảng 4.11. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Phạm Thiên Lý –
K38B GDTH ............................................................................... 134
Bảng 4.12. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Nguyễn Thị Trang –
K38B GDTH ............................................................................... 135


viii
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT ......................................... 27
Hình 2.1. So sánh đánh giá của SV và GV về kĩ năng TKBHKT của SV ..... 69
Hình 2.2. So sánh nhận xét của SV và GV về phương thức rèn luyện kĩ năng
TKBHKT ......................................................................................................... 77
Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT ........................................ 88
Hình 4.1. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K39
GDTH trong dạy học TN PPDH Khoa học .................................................. 122
Hình 4.2. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K38
GDTH trong dạy học TN Rèn luyện NVSP.................................................. 126


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học là yếu tố cốt lõi
trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo [64] [67] [71]. Trong thực tiễn nhà
trường, việc đổi mới dạy học và nâng cao hiệu quả học tập hiện nay gặp nhiều
thách thức lớn, phần nào do kĩ năng dạy học của nhà giáo chưa được đào tạo
tốt. Tuy sinh viên sư phạm được đào tạo về NVSP song nội dung đào tạo thực
sự về kĩ năng vẫn chưa đầy đủ, kĩ năng chưa được quan tâm đúng mức. Dạy
học là công việc mang tính chuyên nghiệp, kĩ năng nghề quyết định tính
chuyên nghiệp của một nghề, cho dù là nghề nào.

v.v… Dạy học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ
trước. Do đó, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày
của nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến
tạo. Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được nghiên
cứu. Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không chỉ dựa vào tri
thức về BHKT.
Một số vấn đề về thiết kế bài học nói chung và BHKT nói riêng đã
được xem xét về mặt kĩ thuật và biện pháp trong các công trình nghiên cứu và
một số luận án tiến sĩ [64] [67] [71] [16] [30] [31] [54] [55] [61] [81] [93]
[97] [106] [109] [111] [120] v.v... Trong đó còn có nhiều khía cạnh lí luận
cần phải được tiếp tục xem xét, vẫn cần được thảo luận vì chưa có quan niệm
thống nhất. Khi liên kết tất cả những vấn đề như bài học, HTKT, BHKT, thiết
kế bài học và kĩ năng TKBHKT cũng như vấn đề đào tạo, rèn luyện kĩ năng
này cho sinh viên trong nhà trường sư phạm thì các nhà nghiên cứu, các nhà
quản lí giáo dục và các nhà giáo có lẽ đều thấy rằng cần phải xem xét những
vấn đề này.
Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học cũng
rất đáng quan tâm, song hầu như còn rất ít được nghiên cứu [3] [26] [129].


3
Chỉ có một số ít công trình nghiên cứu về dạy học kiến tạo ở các cấp học
trung học cơ sở và trung học phổ thông và ở lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên [18] [27] [49] [79] [82] [84] [90] [140] [132] [156].
Từ phân tích bối cảnh như vậy, luận án này tập trung vào vấn đề Rèn
luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành
Giáo dục tiểu học nhằm góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận và
thực tiễn của đào tạo năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường đại học: Đại học Sư phạm Hà
Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên,
Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh.
- Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2
6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu
- Quá trình rèn luyện kĩ năng được giới hạn trong lĩnh vực dạy học môn
Khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm.
- Kĩ năng thiết kế chỉ giới hạn cụ thể ở đơn vị bài học.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm lịch sử duy vật biện chứng: Xem xét sự vật, hiện tượng
trong tiến trình phát triển phụ thuộc lẫn nhau; có tính kế thừa chọn lọc những
thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng
một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng,
tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.


5
- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo
giáo viên tiểu học.
- Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo và kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và

- Bài học kiến tạo môn Khoa học có những khác biệt với bài học thông
thường ở tính chất tìm tòi và chủ động của quá trình học tập, ở các yếu tố môi
trường cởi mở, giàu thông tin và tương tác.
- Để thiết kế được BHKT, những yếu tố then chốt trong rèn luyện kĩ
năng thiết kế là nhận thức lí luận đúng về HTKT, về thiết kế dạy học, về
phương pháp luận giáo dục khoa học ở tiểu học, cũng như những loại hình
hoạt động đòi hỏi sinh viên phải trải nghiệm, thực hành và đánh giá.
- Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo căn bản vẫn là kĩ năng thiết kế bài
học song nó giúp sinh viên thiết kế được bài học dựa trên nền tảng lí luận của
học tập kiến tạo.
9. Đóng góp của luận án
- Xây dựng được khung lí thuyết cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế
BHKT môn Khoa học ở tiểu học.
- Phân tích và đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói
chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay.
- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế
BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH.


7
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến
tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học



9
vào các KN nền tảng, coi đó là KN nguyên tố để tạo lập thành KN một cách
toàn vẹn, có hệ thống vững chắc. Nhóm KN nền tảng bao gồm: (1) KN định
hướng; (2) KN giao tiếp sư phạm; (3) KN nhận thức; (4) KN thiết kế; (5) KN
tổ chức; (6) KN kiểm tra, điều chỉnh. Nhóm KN chuyên biệt bao gồm: (1) KN
dạy học; (2) KN giáo dục; (3) KN nghiên cứu khoa học; (4) KN tự học, tự bồi
dưỡng; (5) KN hoạt động xã hội. Phan Thanh Long [96] cũng đề cập đến kĩ
năng thiết kế như một trong những kĩ năng dạy học cơ bản.
Đặng Thành Hưng [70] [72] xác định các kĩ năng dạy học hay KNSP
thành hệ thống bao gồm những nhóm cơ bản sau đây:
1. Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và nghiên cứu người học
2. Các kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục người học
3. Các kĩ năng tác nghiệp trong dạy học và hoạt động giáo dục
4. Các kĩ năng quản lí dạy học, lãnh đạo người học, tổ chức hoạt động
và môi trường giáo dục
5. Các kĩ năng hoạt động xã hội trong dạy học
6. Các kĩ năng học tập để phát triển nghề nghiệp
Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng
sư phạm cho thấy:
- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và hợp
lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp.
- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy
học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và đánh giá
dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập).
- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ năng
lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được phân cấp
từ chung đến cụ thể.
- Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học và



11
- Kĩ năng phải dựa vào những điều kiện sinh học (sức khỏe, vận động,
tâm vận động, thần kinh…) và xã hội của cá nhân (kinh nghiệm, giá trị…).
- Kĩ năng có tính linh hoạt, có thể di chuyển được, tức là không máy
móc rập khuôn cứng nhắc, không phải hành động tự động hóa.
- Kĩ năng là một dạng năng lực hoặc là biểu hiện thực tế của năng lực,
hoặc là một thành phần của năng lực.
- Kĩ năng xét về tính chất thực hiện luôn mang tính kĩ thuật, tức là
không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ.
- Kĩ năng được học và rèn luyện thông qua thực hành, trải nghiệm thực
tế, không thể chỉ qua học lí thuyết hay tri thức suông.
1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo
1.1.2.1. Những nghiên cứu về kĩ năng thiết kế dạy học và bài học
Những nghiên cứu về thiết kế dạy học (Instructional Design) trên thế
giới vô cùng phong phú, trong đó có vấn đề thiết kế bài học (Lesson Plan)
[176], [179], [181], [186], [192] [198] v.v…Dựa trên các lí thuyết giáo dục cơ
bản như lí thuyết kiến tạo, lí thuyết học hợp tác, lí thuyết phát triển nhận thức,
lí thuyết xử lí thông tin, lí thuyết trí tuệ, lí thuyết lịch sử văn hóa, lí thuyết học
tập dựa vào vấn đề v.v…, các nhà khoa học giáo dục đã đề xuất các mô hình
thiết kế dạy học. Một số mô hình cơ bản thường được nhắc đến gồm [176]:
1. Mô hình ADDIE, gồm 5 thành phần là Phân tích (Analysis) chương
trình, học liệu và người học, Thiết kế (Design), tức là tính toán, cân nhắc, sắp
xếp các thành tố của dạy học trong một hay vài phương án, Phát triển
(Development), tức là xác định những yếu tố nội dung, phương pháp, kĩ thuật
và học liệu cụ thể, Thực hiện (Implementation), tức là thực thi những phương
án đó bằng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, Đánh giá (Evaluation).
2. Mô hình tìm tòi Algorít (Algo-Heuristic Model) bao gồm các thành
phần điển hình của quá trình qui nạp hoặc diễn dịch quen thuộc, tạo thành các



13
Ngoài ra, còn rất nhiều mô hình thiết kế dạy học khác phụ thuộc vào
nền tảng lí luận cụ thể. Ví dụ, với ý tưởng dạy học dựa vào phong cách học
tập thì có các mô hình thiết kế dạy học theo phong cách học tập, dạy học dựa
vào dự án thì có các mô hình thiết kế dạy học theo dự án (trong đó có phần
thiết kế dự án), dạy học từ xa dựa vào multimedia thì có các mô hình thiết kế
dạy học multimedia, dạy học theo module thì có các mô hình thiết kế module
học tập, dạy học dựa vào vấn đề thì có các mô hình thiết kế tương ứng v.v…
Về TKBH nói chung và BHKT, chúng ta thường tiếp xúc với những tài
liệu dự án, mang tính chất chỉ dẫn kĩ thuật, ví dụ giới thiệu các mẫu giáo án,
các mẫu học liệu kiểu module, kiểu chủ đề, kiểu dự án v.v…Nghiên cứu lí
thuyết về vấn đề này còn ít. Một số công trình của Đặng Thành Hưng có tính
chất lí luận [64] [67] [71] [72] giới thiệu mô hình thiết kế BHKT mang tính
chất kĩ thuật gồm những thành phần cơ bản sau: Thiết kế mục tiêu, Thiết kế
nội dung học tập, Thiết kế các hoạt động của người học, Thiết kế phương
pháp, các phương tiện và học liệu, Thiết kế tổng kết và hoạt động tiếp nối,
Thiết kế môi trường học tập.
Tóm lại, những nghiên cứu nêu trên nhìn chung chỉ ra bản chất và nội
dung của thiết kế dạy học và bài học, trong đó BHKT có những điểm nhấn
sau đây:
- Thiết kế bài học không chỉ là biên soạn, viết giáo án hay soạn bài mà
là cả quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp, áp dụng
và điều chỉnh những yếu tố của bài học.
- Dựa vào lí thuyết hay mô hình, quan niệm về dạy học nào đó thì có kĩ
thuật và đòi hỏi những kĩ năng thiết kế phù hợp với lí thuyết hay quan niệm
mà ta dựa vào.
- Kĩ năng TKBH còn được gọi bằng những thuật ngữ khác như kĩ năng




15
tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc
nhận được từ tay người khác như một món quà”. Và “quá trình sáng tạo của
HS là quá trình sáng tạo cách nghĩ mới về thế giới” [117].
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức của người học không phải là khám phá một
thế giới hoàn toàn mới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới và chưa từng
có kinh nghiệm về nó, mà đó là khám phá chính mình.
Theo luận điểm này thì nhận thức không phải là quá trình người học
thụ động thu nhận những chân lí do người khác áp đặt. Nếu người học được
đặt trong môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến khích vận
dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi
trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận
thức theo quan điểm của LTKT, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với qui luật
nhận thức của loài người. Tuy nhiên, theo quan điểm của LTKT thì quá trình
nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, sáng tạo để tái tạo lại tri thức
của nhân loại trong chính bản thân mình, khác với quá trình nhận thức của các
nhà khoa học diễn ra theo con đường mò mẫm, độc lập đi vào những bí ẩn của
thế giới, phát hiện, chứng minh những cái mà loài người chưa từng biết trong
tự nhiên, xã hội và tư duy để tìm ra chân lí mới, làm sâu sắc thêm cho kho
tàng tri thức nhân loại.
3. Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang
tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn
tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán
và đánh giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân
trong quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong