BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________
PHẠM VĂN HẢI
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học
Mã số: 62.14.01.01
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
HÀ NỘI, 2016
Công trình được hoàn thành tại:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Bùi Văn Quân
Phản biện 1:........................................................
Phản biện 2:........................................................
Phản biện 3:........................................................
thừa nhận sự cần thiết của kĩ năng thiết kế dạy học. Tuy nhiên nội dung
cụ thể của kĩ năng này và chiến lược hay biện pháp rèn luyện hoặc đào
tạo nó trong trường sư phạm lại chưa được nghiên cứu đầy đủ. Lâu nay
mọi người chỉ quan niệm đơn giản đó là việc tập sự biên soạn giáo án
của sinh viên khi thực hành, thực tập sư phạm. Vì vậy rèn luyện kĩ năng
thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học cũng là vấn đề lí luận cần
được phát triển sâu sắc hơn trong nghiên cứu giáo dục.
Vấn đề HTKT và dạy học thế nào theo triết lí này đã được đề cập
trong rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, từ khía cạnh nền tảng cho
2
đến những khía cạnh kĩ thuật trong các môn học và cấp học cụ thể. Dạy
học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ trước.
Do đó trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày của
nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến
tạo. Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được
nghiên cứu. Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không
chỉ dựa vào tri thức về BHKT.
Một số vấn đề về thiết kế bài học nói chung và BHKT nói riêng đã
được xem xét về mặt kĩ thuật và biện pháp trong các công trình nghiên
cứu và một số luận án tiến sĩ. Trong đó còn có nhiều khía cạnh lí luận
cần phải được tiếp tục xem xét, vẫn cần được thảo luận vì chưa có quan
niệm thống nhất. Khi liên kết tất cả những vấn đề như bài học, HTKT,
BHKT, thiết kế bài học và kĩ năng TKBHKT cũng như vấn đề đào tạo,
rèn luyện kĩ năng này cho sinh viên trong nhà trường sư phạm thì các
nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo dục và các nhà giáo có lẽ đều thấy
rằng cần phải xem xét những vấn đề này.
Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học
kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học của sinh viên, giúp họ phát triển năng
lực nghề nghiệp.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng
thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục
tiểu học.
5.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói
chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm
hiện nay.
5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học và hướng dẫn sinh viên Ngành
giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.
5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường cao đẳng, đại học: Đại
học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2
6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu
- Quá trình rèn luyện kĩ năng được giới hạn trong lĩnh vực dạy học
môn Khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm.
- Kĩ năng thiết kế chỉ giới hạn cụ thể ở đơn vị bài học.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm lịch sử duy vật biện chứng: Xem xét sự vật, hiện
tượng trong tiến trình phát triển phụ thuộc lẫn nhau; có tính kế thừa chọn
lọc những thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện
7.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia;
- Phương pháp xử lí thông tin và số liệu;
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp.
8. Những luận điểm bảo vệ
- Bài học kiến tạo môn Khoa học có những khác biệt với bài học
thông thường ở tính chất tìm tòi và chủ động của quá trình học tập, ở các
yếu tố môi trường cởi mở, giàu thông tin và tương tác.
- Để thiết kế được BHKT, những yếu tố then chốt trong rèn luyện
kĩ năng thiết kế là nhận thức lí luận đúng về HTKT, về thiết kế dạy học,
5
về phương pháp luận giáo dục khoa học ở tiểu học, cũng như những loại
hình hoạt động đòi hỏi sinh viên phải trải nghiệm, thực hành và đánh giá.
- Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo căn bản vẫn là kĩ năng thiết kế
bài học song nó giúp sinh viên thiết kế được bài học dựa trên nền tảng lí
luận của học tập kiến tạo.
9. Đóng góp của luận án
- Xây dựng được khung lí thuyết cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế
BHKT môn Khoa học ở tiểu học.
- Phân tích và đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học
nói chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm
hiện nay.
- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết
kế BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu
Những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng sư
phạm cho thấy:
- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và
hợp lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp.
- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy
học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và
đánh giá dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập).
- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ
năng lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được
phân cấp từ chung đến cụ thể.
- Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học
và đơn vị cơ bản của thiết kế đó là bài học. Đây là điểm rất thống nhất và
được thừa nhận trong mọi nghiên cứu.
- Các kĩ năng dạy học còn được gọi là kĩ năng sư phạm hoặc năng
lực sư phạm, hoặc nghiệp vụ sư phạm, có phạm vi rộng hẹp khác nhau
tùy theo góc độ nghiên cứu. Tuy vậy thuật ngữ sư phạm ngày hay không
hoàn toàn thích hợp và chưa bao quát đầy đủ bản chất của dạy học hiện
đại bởi vì trong dạy học có nhiều nhân tố không phải sư phạm mà có rất
nhiều nhân tố sinh học, tâm lí, xã hội nữa.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học
Những nghiên cứu lí luận cơ bản về kĩ năng đã được trình bày
trong nhiều chuyên khảo, chẳng hạn trong các công trình của V. A.
Crutexki, P.V. Petropxki, N.D. Levitốp, P.Ia Galperin, K.K. Platonov,
A.G. Covaliov, Bôgoxloxki, Ph. N. Gônôbôlin, A.K. Markova, Phạm Tất
Dong, Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thủy, Đặng Thành Hưng, Nguyễn
Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành....
Những nghiên cứu đã chỉ ra những nét bản chất chung của kĩ năng
và nguyên tắc rèn luyện kĩ năng dựa vào qui luật hình thành và phát triển
kĩ năng gồm:
được nghiên cứu khá nhiều, song vấn đề kĩ năng thiết kế còn ít được
nghiên cứu, đặc biệt ở tiểu học và trong giáo dục giáo viên.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí
thuyết kiến tạo ở tiểu học
Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J. Piaget, L.S.
Vygotsky, J. Dewey, J. Bruner, P. Ia Galperin v.v… đã có rất nhiều công
trình bàn về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Điều đó
thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận án và các bài báo khoa học ở nước
ngoài của Barker M(1991), Brooks, Jacqueline Grennon and Brooks,
8
Martin G. (1993), Clements, Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996),
Gagnon, Jr. G. W. ve M. Collay (2001), George W. Gagnon, Jr. Michelle
Collay (2006)v.v… Những kết luận chung được rút từ thành tựu nghiên
cứu hiện đại cho thấy những luận điểm cơ bản và đặc điểm của học tập
kiến tạo như sau:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức của người học không phải là khám phá
một thế giới hoàn toàn mới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới và
chưa từng có kinh nghiệm về nó, mà đó là khám phá chính mình.
- Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà
mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp
học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát
minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích,
trao đổi, đàm phán và đánh giá.
- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh
về học tập kiến tạo, với kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà
giáo; 3/ Có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ phận; 4/ Là một
trong những kĩ năng thiết kế dạy học cơ bản và cụ thể tương ứng với đơn
vị cơ bản của dạy học là bài học; 5/ Có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà
giáo phải có tư duy nghiên cứu.
1.2.2.2. Cấu trúc
KNTK
BHKT
KNTK
Mục tiêu
Học tập
KNTK
Nội
dung
HT
KNTK
Hoạt
động
KNTK
PPDH
KNTK
PT và
Học liệu
KNTK
yếu tố
MT
Mô tả và
viết
Mục tiêu
học tập
Tổ chức
Nội
dung
học tập
Trình tự,
thời hạn
tiến
hành
Cách kết
hợp các
PPDH
Cách sử
dụng
PT, học
liệu
Tổ chức
các yếu
tố MT
sau: 1/ Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập của bài học kiến tạo; 2/ Kĩ năng
thiết kế nội dung học tập của bái học kiến tạo; 3/ Kĩ năng thiết kế các
hoạt động của người học và của người dạy; 4/ Kĩ năng thiết kế phương
pháp và kĩ thuật dạy học kiến tạo; 5/ Kĩ năng thiết kế cách sử dụng, khai
thác phương tiện, học liệu và khi cần phải thiết kế cả học liệu; 6/ Kĩ năng
thiết kế môi trường học tập kiến tạo.
1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
Ta có thể sử dụng 2 nhóm tiêu chí sau để nhận diện kĩ năng thiết kế
BHKT.
1.2.3.1. Nhóm tiêu chí phản ánh bản thân kĩ năng
1. Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng, bao gồm: số
lượng những thao tác cần thiết mà cá nhân thực hiện; số lượng những
thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết của kĩ năng;
tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.
2. Tính hợp lí về logic của kĩ năng, bao gồm: trình tự sắp xếp việc
thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phù hợp cao với
nhiệm vụ cụ thể lúc đó không; tính hợp lí của việc phân chia thời gian và
nhịp độ thực hiện từng thao tác và thực hiện cả hành động; mức độ thành
thạo của kĩ năng; tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng
chuẩn kĩ năng đã định; tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi
thực hiện đúng; mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.
4. Mức độ linh hoạt của kĩ năng, gồm: tính chất phân kì của tổ chức
các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự
và nội dung theo nhiều phương án; tính chất thay thế được hay biến đổi
của một số thao tác trong kĩ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác; tính
lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến
khi kết thúc hành động.
5. Hiệu quả của kĩ năng, gồm: số lượng và chất lượng của sản
phẩm do kĩ năng mang lại; tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực; tác
20
Y
3.
20
Z
4.
20
A
5
20
B
Tổng điểm
70/100
Kĩ thuật tiếp theo là phân bậc: chưa có kĩ năng TKBHKT (dưới 30
điểm); có kĩ năng TKBHKT khởi đầu (từ 30 – 50 điểm); kĩ năng
TKBHKT tốt (từ 50 – 80); kĩ năng TKBHKT giỏi (trên 80 điểm).
1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết
kiến tạo
1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học
Môn Khoa học ở tiểu học thể hiện một số đặc trưng cơ bản sau: 1/
Môn Khoa học tiểu học có tính tích hợp; 2/ Nội dung học tập Khoa học
có tính logic chặt chẽ và gắn với đời sống thực tiễn; 3/ Việc học Khoa
học rất thích hợp với lí thuyết kiến tạo và sẽ đạt hiệu quả cao nếu học
sinh được học tập qua những bài học kiến tạo.
1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn
Khoa học ở tiểu học
1.3.2.1. Những nguyên tắc của BHKT môn Khoa học
BHKT có một số nguyên tắc cơ bản sau: 1/ Đảm bảo tập trung vào
của nghề sư phạm tác động đến; 2/ Tình cảm nghề nghiệp của sinh viên
sư phạm tiểu học tương đối ổn định do thế giới trẻ em mang lại. 3/ Nhu
cầu của sinh viên sư phạm tiểu học mang tính xã hội cao và nhu cầu bậc
cao chi phối các em; 4/ Ý chí và nghị lực của các em chủ yếu do mức độ
định hướng nghề nghiệp và thích ứng nghề chi phối; 5/ Tâm vận động
của nghề dạy học về nguyên tắc là phát triển tốt vì lao động của nghề là
hỗn hợp cả trí óc và thể chất; 6/ Đặc điểm chú ý, trí nhớ và tri giác của
sinh viên đương nhiên là hoàn thiện, đạt đến độ chín.
1.4.2.2. Đặc điểm học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
13
Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học có một số đặc điểm học tập
chính sau đây: 1/ Sinh viên sư phạm tiểu học là người học có kinh
nghiệm học tập, có thói quen học tập có hệ thống và đa số có kĩ năng học
tập cơ bản như đọc tài liệu, tìm và khai thác thông tin ở thư viện hay trên
mạng, biết học hỏi qua chia sẻ ở nhóm bạn hoặc trên diễn đàn, hội thảo,
hội nghị…; 2/ Sinh viên là người học trưởng thành nên kinh nghiệm
sống đã đầy đủ và ít nhiều những tiền lệ trong kinh nghiệm sống cũng
ảnh hưởng đến học tập; 3/ Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện
đại của sinh viên sư phạm tiểu học nhìn chung là thấp; 4/ Phong cách học
tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung chưa phong phú, chưa sinh
động; 5/ Thái độ học tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung là tốt
và tích cực.
1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện
Để hoạt động rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên ngành
Giáo dục tiểu học đạt hiệu quả cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: 1/
Đảm bảo rèn luyện qua thực hành; 2/ Đảm bảo rèn luyện qua các hoạt
động ứng dụng tri thức về học tập kiến tạo khi thực hành, thực tập giảng
2.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát
2.1.1.1. Mục đích khảo sát
Xác định được thực trạng kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
khoa học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và công tác rèn luyện kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên tại các trường sư phạm. Trên
cơ sở đó định hướng cho những đề xuất mới về việc rèn luyện kĩ năng
thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu
học. Góp phần đổi mới công tác đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu
cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
2.1.1.2. Mẫu khảo sát
1/ Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: Số lượng 985 sinh viên. Hầu
hết đối tượng sinh viên khảo sát đều học từ năm thứ 3 trở lên; 2/ Giảng
viên tham gia giảng dạy ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm:
số lượng 107 giảng viên; 3/ Chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo giáo viên:
Số lượng 16 chuyên gia.
2.1.1.3. Qui mô và địa bàn khảo sát
Điều tra, khảo sát (đối với sinh viên và giảng viên) được thực hiện
tại 5 trường đại học sư phạm có bề dày truyền thống trong đào tạo giáo
viên tiểu học, bao gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, Đại học Sư
phạm Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm – Đại học
Đà Nẵng, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.
2.1.2. Nội dung khảo sát
1/ Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết
kiến tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học; 2/ Thực trạng công tác
rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo
cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học
2.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành
Phương pháp chủ yếu để tiến hành điều tra, khảo sát bao gồm: 1/
Bảng hỏi; 2/ Phân tích hồ sơ dạy học; 3/ Xin ý kiến chuyên gia.
đang sử dụng để rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên cũng
như kĩ năng dạy học trực tiếp trên lớp học chưa đem lại hiệu quả như
mong muốn. Nguyên nhân của thực trạng này một phần nằm trong khâu
tổ chức cho sinh viên thực hành, rèn luyện; một phần là do sinh viên
chưa có nhiều cơ hội để tìm hiểu và nắm bắt sâu sắc về đối tượng người
học.
3) Những thách thức đáng kể hiện nay trong thiết kế bài học kiến
tạo và rèn luyện kĩ năng TKBHKT là: 1/ Nhận thức lí luận cần phải thay
đổi vượt khỏi những thói quen và tiền lệ lỗi thời. Cần phải chấp nhận
16
rằng bài học phải được thiết kế qua hàng loạt hoạt động chuyên môn và
kĩ thuật, chứ không đơn giản là soạn giáo án; 2/ Về thực tiễn, muốn thiết
kế bài học nào cũng vậy và BHKT càng cần hơn, phải có kĩ năng chuyên
nghiệp. Muốn có kĩ năng đó thì phải được đào tạo và bản thân SV phải
rèn luyện chứ không thể chỉ đọc sách và thực hiện một số bài thực hành
lẻ tẻ ở các môn NVSP.
2.2.3. Những điều kiện và nhân tố ảnh hưởng
Để học tập nói chung và rèn luyện kĩ năng nói riêng đạt hiệu quả
thì người học luôn cần có một môi trường thuận lợi. Ở đó động cơ học
tập của người học được kích hoạt. Các điều kiện cần thiết phục vụ cho
việc tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện được đáp ứng... Kết quả khảo sát,
nghiên cứu thực tế cho thấy, sinh viên và cả giảng viên đánh giá cao vai
trò của môi trường công nghệ, ở đó người học có thể tìm kiếm và sử
dụng các nguồn tư liệu có sẵn về kĩ năng thiết kế bài giảng, về lí thuyết
kiến tạo và nhiều kiến thức khác có liên quan tới vấn đề thiết kế dạy học
ở tiểu học.
Ứng dụng công nghệ và thiết bị hiện đại để thể hiện năng lực thiết
Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT
3.2.1.1. Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo, lí thuyết bài học và bài học
kiến tạo trong dạy học môn Khoa học
Việc nghiên cứu phần lí thuyết được thực hiện trong các môn học
Tâm lí học, Giáo dục học và Phương pháp dạy học bộ môn và các
semina ngoại khóa. Mỗi môn học chú ý nhấn mạnh đến các lí thuyết học
tập trong khuôn khổ môn học đó, kể cả lí thuyết học tập kiến tạo. Những
hoạt động cụ thể của bước này bao gồm: Phát triển một chuyên đề tự học
Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo; tư vấn và hỗ trợ thư viện sắp
18
xếp những nguồn học liệu tập trung vào các chủ đề lí thuyết học tập, học
tập kiến tạo, bài học, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế bài học, bài học
kiến tạo v.v…
3.2.1.2. Phân tích nội dung và cấu trúc, nguyên tắc và qui tắc của
bài học kiến tạo để hiểu mẫu kĩ năng và thực hành từng phần
Do kĩ năng TKBHKT là kĩ năng phức tạp nên phải nghiên cứu mẫu
kĩ năng thật kĩ lưỡng. Đó là bước bắt buộc trước khi học kĩ năng. Ở đây
phải kết hợp học lí thuyết với thực hành trực tiếp những điều vừa học.
Sinh viên thực hiện những hoạt động cơ bản sau đây dưới các hình thức
tự học, sinh hoạt semina, nghiên cứu và làm bài tập ở nhà: Lựa chọn chủ
đề nghiên cứu về một kĩ năng thiết kế thành phần; áp dụng lí thuyết để
học kĩ năng thành phần của mình hay của nhóm mình đã chọn; nhận xét,
góp ý, bổ sung, phê phán kĩ năng đó của cá nhân; thực hành toàn bộ
những kĩ năng thành phần của thiết kế BHKT qua hướng dẫn lẫn nhau.
3.2.1.3. Thực hành thiết kế bài học kiến tạo để qua đó học kĩ năng
Sau khi thực hành và nắm được, làm được những kĩ năng thành
Khoa học. Chuyên đề được thực hiện một phần trong quá trình dạy học
học phần Phương pháp dạy học Khoa học ở tiểu học, nhưng chủ yếu là
qua tự học, nghiên cứu và chia sẻ giữa sinh viên với nhau, giữa sinh viên
và giảng viên.
3.2.2.2. Hướng dẫn SV đọc và phân tích các sản phẩm mẫu thiết kế bài
học kiến tạo qua hoạt động độc lập và thảo luận
Những hoạt động này được thực hiện trong các môn NVSP và trong
dịp kiến tập, thực tập, trong quĩ thời gian học thực hành. Giảng viên hỗ trợ
sinh viên thực hiện một số hoạt động như sau: tìm kiếm và sưu tập các giáo
án hay thiết kế bài học của mọi người, từ các nơi khác nhau và từ mạng
internet về dạy học Khoa học ở tiểu học; phân tích và hệ thống hóa các tư
liệu đã sưu tập theo chuyên đề hay vấn đề, hoặc theo bài học Khoa học;
phân tích và nghiên cứu kĩ lưỡng những thiết kế thuộc nhóm các bài học
kiến tạo.
3.2.2.3. Tổ chức thực hành nghiên cứu các đề tài mini
Trên cơ sở kết quả của những hoạt động rèn luyện trên, giảng viên
hoặc bộ môn phát triển hệ thống các đề tài nghiên cứu nhỏ, có tính chất tập
sự nghiên cứu nhưng hoàn toàn tuân theo qui trình nghiên cứu khoa họccông nghệ. Những đề tài này khuyến khích các em tìm tòi tri thức ngoài giáo
trình, ngoài tư liệu có sẵn đã sưu tập được, và tìm cả những mẫu kĩ năng dạy
học được mô tả ở các nguồn sách báo khác nhau, đặc biệt ở trên các mạng
giáo dục. Đây cũng là biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập kiến tạo theo
chiến lược tìm tòi-nghiên cứu.
3.2.3. Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế
bài học kiến tạo
Các phương thức chủ yếu: tổ chức rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên
theo các nhóm nhỏ; hướng dẫn sinh viên thành lập các nhóm nhỏ từ 5-7
người và giao nhiệm vụ thiết kế dự án cho mỗi nhóm với thời hạn và tiến độ
nhất định; hướng dẫn cách quản lí và thực hiện dự án học tập của mỗi nhóm;
lưu ý tránh không để các dự án trùng lặp nhau để có cơ hội cho các em học
hỏi nhau nhiều hơn và hạn chế những biểu hiện ỷ lại của một số sinh viên có
trường, thậm chí giảng viên (tổ chức ở qui mô lớp mình hoặc ở vài lớp) tổ
chức các cuộc thi sáng tạo với chủ đề thiết kế bài học, tổ chức các câu lạc bộ
về kĩ năng dạy học hoặc câu lạc bộ học tập kiến tạo, tổ chức các giờ học hợp
hoặc các dựa án học tập tự nguyện, tổ chức các hoạt động dự giờ và đánh giá
giờ học. Những hình thức khác nhau này có chức năng riêng của chúng,
song mục tiêu chỉ có một – đó là giúp sinh viên rèn luyện kĩ năng TKBHKT.
3.2.4. Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng
thiết kế bài học kiến tạo
Việc tổ chức các điều kiện hỗ trợ này bao gồm: 2/ Xây dựng môi
trường ứng dụng công nghệ thông tin để phát triển các nguồn học liệu về kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học; 2/ Tạo môi trường ứng dụng
công nghệ thông tin để hỗ trợ sinh viên thiết kế và trình bày kĩ năng thiết kế
bài học Khoa học theo lí thuyết kiến tạo; 3/ Khuyến khích ứng dụng công
21
nghệ thông tin để hỗ trợ đánh giá kĩ năng thiết kế bài giảng môn Khoa học
theo lí thuyết kiến tạo.
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC
4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm
4.1.1. Mục đích thực nghiệm
Nhằm kiểm định tính khoa học của giả thuyết, kiểm chứng tính khả
thi và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp được đề xuất trong đề tài
nghiên cứu về hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ
năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo.
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành tại khoa GDTH ở trường ĐHSP Hà
Nội 2. Đối tượng sinh viên được lựa chọn thực nghiệm bao gồm 2 khóa:
K38 và K39. Trong đó, mỗi khóa được chọn ra 02 lớp để tiến hành thực
năng, bao gồm: 1/ Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng; 2/
Tính hợp lí về logic của kĩ năng; 3/ Mức độ thành thạo của kĩ năng; 4/
Mức độ linh hoạt của kĩ năng; 5/ Hiệu quả của kĩ năng.
- Triển khai thực nghiệm, gồm các bước: khảo sát trước thực
nghiệm; tiến hành thực nghiệm; đánh giá và điều chỉnh thực nghiệm;
phân tích kết quả thực nghiệm; xử lí kết quả thực nghiệm; trình bày kết
quả thí nghiệm.
4.2. Kết quả thực nghiệm
Kĩ năng TKBHKT của sinh viên ở các lớp thực nghiệm tăng lên rõ
rệt và tăng hơn rất nhiều so với lớp đối chứng.
Các kết quả thực nghiệm đã được xử lí bằng các hàm thống kê toán
học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS. Những số liệu thu được cho thấy
kết quả thực nghiệm có độ tin cậy cao.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. THBHKT và kĩ năng TKBHKT là một trong những vấn đề cụ
thể có ý nghĩa quan trọng nhưng chưa được quan tâm đầy đủ. Luận án đã
xác định bản chất của kĩ năng, kĩ năng dạy học, bài học, bài học kiến tạo,
thiết kế bài học, những đặc trưng của bài học kiến tạo, nội dung và cấu
trúc của kĩ năng TKBHKT cho môn Khoa học ở tiểu học. Luận án đã mô
tả đặc điểm của sinh viên sư phạm tiểu học, xác định các nguyên tắc rèn
luyện, nội dung và con đường rèn luyện và phân tích tác động của những
yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên.
1.2. Khảo sát thực trạng cho thấy khá nhiều hạn chế về nhận thức lí
luận và kĩ năng học tập và dạy học hiện đại, trong đó nhiều rào cản thuộc
về sinh viên qua đánh giá của giảng viên và sinh viên. Kết quả khảo sát
cũng cho thấy các môn NVSP và rèn luyện NVSP thường xuyên chưa
đáp ứng tốt yêu cầu của học tập hiện đại, trong đó có học tập kiến tạo. Tỉ
và phương pháp dạy học NVSP phải tập trung hơn vào những kĩ năng
dạy học cơ bản, trong đó có kĩ năng thiết kế dạy học.
- Cần phải tạo cơ chế hành chính và môi trường chuyên môn thuận
lợi để có thể áp dụng các chiến lược dạy học hiện đại, trong đó có chiến
lược dạy học NVSP tập trung vào kĩ năng và năng lực nghề nghiệp của
giáo viên.
- Tổ chức dạy học lí luận cần cập nhật những lí thuyết, quan điểm,
tiếp cận hiện đại để làm nền tảng cho việc rèn luyện NVSP và các kĩ
năng dạy học có hiệu quả hơn.
Copyright: Tài liệu đại học ©