BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
------------

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU
HỌC QUẬN HAI BÀ TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
------------

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phó Đức Hòa


rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiền


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


Thành phố

TX

Thường xuyên

TB

Trung bình

UBND

Ủy ban nhân dân


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG
TIỂU HỌC........................................................................................................ 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6

2.1. Khái quát về các trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng ....................... 35
2.1.1. Khái quát về lịch sử quận Hai Bà Trưng ............................................. 35
2.1.2. Khái quát về giáo dục tiểu học quận Hai Bà Trưng ............................. 35
2.2. Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội ............... 40
2.2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh ................................ 40
2.2.2. Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh ................................ 42
2.2.3. Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh ......................... 45
2.2.4. Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh ............................... 47
2.2.5. So sánh thực trạng đánh giá theo định hướng nội dung và đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực............................................................... 49


2.3. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội ............ 51
2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL và đội ngũ GV về quản lý hoạt động
đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học
quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội ...................................................................... 51
2.3.2. Thực trạng lập kế hoạch quản lý đánh giá học sinh ............................. 53
2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh ................... 56
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện đánh giá học sinh .................................. 59
2.3.5. Thực trạng kiểm tra, giám sát đánh giá học sinh ................................. 63
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá phát triển năng lực
ở 3 trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng.................................................... 68
2.4.1. Yếu tố khách quan ................................................................................. 68
2.4.2. Yếu tố chủ quan ..................................................................................... 69
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng ........ 70
2.5.1. Mặt mạnh............................................................................................... 70
2.5.2. Mặt tồn tại, hạn chế .............................................................................. 70

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 100
1. Kết luận ..................................................................................................... 100
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 103
BÀI BÁO KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .................................................... 107
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Bảng so sánh sự khác biệt giữa hai kiểu đánh giá học sinh .......... 16
Bảng 2.1. Quy mô phát triển các trường tiểu học
giai đoạn 2013-2014 đến 2015 -2016............................................. 36
Bảng 2.2. Thống kê về phòng học các trường tiểu học ................................... 36
Bảng 2.3. Xếp loại hạnh kiểm học sinh tiểu học ............................................. 37
Bảng 2.4. Xếp loại năng lực, phẩm chất ......................................................... 37
Bảng 2.5. Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Tiếng Việt ................... 38
Bảng 2.6. Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Toán ............................. 38
Bảng 2.7. Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực .......................................................................... 41
Bảng 2.8. Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực .......................................................................... 43
Bảng 2.9. Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực .............................................................. 45
Bảng 2.10. Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực .............................................................. 48
Bảng 2.11. Nhận thức của CBQL và GV về vai trò của quản lý hoạt động
đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực................. 52
Bảng 2.12. Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch quản lý
hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ... 53
Bảng 2.13. Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch đánh

Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI ban
chấp hành Trung ương đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.”[3;tr.23]. Đây cũng là tinh
thần chỉ đạo xuyên suốt cho giáo dục Viêt Nam.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được hiểu là đổi mới
những vấn đề cốt lõi nhất từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo để làm thay đổi,
nâng cao chất lượng hệ thống giáo dục. Ngoài việc đổi mới nội dung, chương
trình sách giáo khoa, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới phương
pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
Mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng
đã và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển năng lực
và phẩm chất. Phương pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mới theo
hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, tăng
cường khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.


2

1.2. Công tác quản lý, đánh giá học sinh nói chung và học sinh tiểu học
nói riêng từ nhiều năm nay ở Việt Nam áp dụng phương pháp chấm theo
thang điểm 10. Phương pháp đánh giá này, bên cạnh những ưu điểm cũng đã
bộc lộ những bất cập và có những tác động, những ảnh hưởng không tốt tới
tâm lý của học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học. Một trong các nguyên nhân
dẫn đến yếu tố tâm lý của học sinh là công tác quản lý hoạt động đánh giá học
sinh ở các trường tiểu học còn hạn chế, chưa hợp lý và chưa đồng bộ về hoạt
động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực.
Từ những đòi hỏi cấp bách về đổi mới nhằm nâng cao chất lượng học

giáo dục trong các trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá học sinh các trường
tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng,
thành phố Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tiêu chuẩn và quản lý đánh giá HS
tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.
4.2. Khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động đánh giá cho
HS các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
4.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường
tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai
Bà Trưng theo định hướng phát triển năng lực đã đạt được những kết quả nhất
định song vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Nếu đề xuất và thực hiện
đồng bộ các biện pháp quản lý đánh giá theo định hướng phát triển năng lực


4

thì việc đánh giá học sinh sẽ hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục trong các nhà trường.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện giới hạn đề tài tập trung:
- 144 giáo viên và cán bộ quản lý ( 115 giáo viên và 29 cán bộ quản lý )
của các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng gồm:
+3 Trường tiểu học: tiểu học Lê Ngọc Hân, tiểu học Tô Hoàng, tiểu học

nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực ở các trường tiểu học.
Chương 2: Thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.


6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Có thể nói đánh giá trong giáo dục nói chung và đặc biệt đánh giá học
sinh trong lịch sử phát triển giáo dục của thế giới đã được xem trọng, Vấn đề
đánh giá học sinh luôn được coi là một trong những nhiệm vụ hàng đầu, việc
này đã được minh chứng bởi nhiều công trình nghiên cứu và nhiều tác giả trên
thế giới đã nghiên cứu sâu về vấn đề đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ thể là:
Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình
của C.A. Paloma và Robert L. Ebel “Measuring Educational Achievement”
(Đo lường thành tích giáo dục) đã mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường
đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ. Công trình này cho thấy việc
về đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các năng lực được học sinh
thể hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá.[ 12 ]
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá
trong dạy học) của Norman E. Gronlund giới thiệu tới GV và những người đang

Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson and M. John Mc Auley
(1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết
quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005), … Trong các cuốn tài liệu này
đã chỉ cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý
hoạt động đánh giá học sinh như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào cần đánh
giá học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục trên phạm vi toàn cầu.
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO có bàn đến hoạt động đánh giá
học sinh tại Việt Nam “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát
thành tích giáo dục) đã giải thích ý nghĩa của khái niệm "giám sát thành tích


8

giáo dục", chỉ ra các nhóm tiêu chí được đánh giá và một số vấn đề đặt ra đối
với các nhà quản lý giáo dục trong công tác quản lý nhà trường nói chung và
quản lý hoạt động đánh giá học sinh nói riêng.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Dân tộc Việt Nam chúng ta đã trải qua những bước thăng trầm của lịch
sử dựng nước và giữ nước. Đặc biệt trải qua hai cuộc kháng chiến trường kỳ
chống Pháp và chống Mỹ nên nền giáo dục cũng có nhiều sự thay đổi phát triển
qua từng thời kỳ. Do điều kiện lịch sử cụ thể của từng giai đoạn, công tác đánh
giá giáo dục cũng được triển khai và áp dụng theo từng cung bậc khác nhau.
Cũng có những nghiên cứu cho công tác đánh giá giáo dục được thực hiện, tuy
nhiên cũng chưa thực sự mạnh mẽ và hiệu quả. Có thể nói chỉ từ những năm
1990, các nghiên cứu về đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh
trong trường tiểu học nói riêng mới bắt đầu được nở rộ và phát triển. Từ những
năm 1990 đến nay với nhiều tác giả và công trình nghiên cứu, cụ thể là:
Hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên
cứu mở đầu tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh. Hai
tác giả đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nước

thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lường
đánh giá trong giáo dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong
giảng dạy và có tính thực tiễn cao.[35]
Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học
sinh được nghiên cứu rất nhiểu trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đề
cập đến vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục như luận án
của Đặng Huỳnh Mai, Nguyễn Thị Hồng Vân…
Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu, tôi nhận thấy vấn đề đánh giá và đổi mới
hoạt động đánh giá học sinh nói chung đã được thể hiện rất rõ ràng và cụ thể
trong các nghiên cứu đánh giá của các tác giả. Mặc dù vấn đề đánh giá được
đặt ra và được phân tích kỹ lưỡng theo nhiều góc độ, nhiều chiều hướng khác


10

nhau nhưng việc quản lý và các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường cũng chưa có
nghiên cứu nào đi sâu và chuyên biệt . Vì vậy, tôi nghĩ khi quyết định thực
hiện việc nghiên cứu về hoạt động này, hy vọng sẽ đóng góp vai trò quan
trọng trong việc hoàn thiện và áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá
trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học trong bối cảnh các trường Tiểu học
đang triển khai sâu rộng Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định
đánh giá học sinh tiểu học của Bộ GD & ĐT. Với tôi, các nghiên cứu nêu trên
là gợi mở quý giá, không những giúp cho tôi có một cái nhìn tổng quan, có
tính chất xuyên suốt mà nó cũng chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụng
trong nghiên cứu đề tài về quản lý đánh giá học sinh tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực trong trường.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc
đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”.[6; tr.25]
Tác giả M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp:
Tổ chức, phương pháp cán bộ, kế hoạch hóa,… nhằm đảm bảo sự vận hành
bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và
mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng cũng như số lượng”. [38]
Thuật ngữ quản lý giáo dục được xem xét dưới 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ
mô và cấp vi mô. Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống
giáo dục. Ở cấp độ này, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác
có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật... của chủ
thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm thực


12

hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và
điều chỉnh... các nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin để hệ thống
giáo dục vận hành đạt mục tiêu phát triển giáo dục.
Như vậy, có thể nói: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định
hướng của nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp
chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác
động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà
trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục
tiêu đào tạo.
Qua những cách nhìn, qua những quan điểm được nêu ra, chúng ta có
thể hiểu chung nhất: Quản lý giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái
niệm, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực quản lý
giáo dục. Quản lý giáo dục là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý
giáo dục đến đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu xác định.

Theo tác giả Ralf Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ,
được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá, ông sử
dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người
học theo các mục tiêu đạt được.[16]
Theo tác giả Woodhouse: Đánh giá chính là sự lượng giá mà kết quả là
điểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến
4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không
đạt). Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay “trượt” (Fail). Câu hỏi đánh giá
“Kết quả của bạn như thế nào ?”.[16]
Còn theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các
thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc”.[22; tr.1]


14

Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là một
quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt
được của đối tượng giáo dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mô tả
định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh
với những mục tiêu”.[27; tr.14]
Trong luận văn, tác giả sử dụng ba chức năng rõ rệt của đánh giá: chức
năng xã hội, chức năng giải trình và chức năng sư phạm. Việc đánh giá người
học có ý nghĩa nhiều mặt: để chứng nhận năng lực, hướng dẫn, điều chỉnh (nhận
định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy và hoạt động
học của học sinh); để thúc đẩy, kích thích (là cơ sở để các cấp quản lý hoạch
định chính sách, chỉ đạo, ra quyết định quản lý...); đảm bảo đúng mục đích, yêu
cầu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và