Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
-----so-ộ-es........

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU

HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội-2016



Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
------ĨO-ộ-eg------

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60140114


trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng
mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm om và các thông tin
trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc.


Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiển

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS
KT-XH

Học sinh

Thường xuyên

TB

Trung bình

UBND

ủy ban nhân dân

Trang


3.1.1...............................................................................................................
3.1.

Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực tại các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà
Nội ..76

3.2.1.

PHỤ LỤC

Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, cha mẹ học sinh về đánh giá


DANH MỤC BẢNG BIỂU, sơ ĐỒ

Bảng 2.12. Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch quản lỷ

vấn đề cốt lõi nhất từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo để làm thay đổi, nâng cao chất
lượng hệ thống giáo dục. Ngoài việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa,
Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh
giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng đã
và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và
phẩm chất. Phương pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mói theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, tăng cường khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.


9

1.2. Công tác quản lý, đánh giá học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói
riêng từ nhiều năm nay ở Việt Nam áp dụng phương pháp chấm theo thang
điểm 10. Phương pháp đánh giá này, bên cạnh những ưu điểm cũng đã bộc
lộ những bất cập và có những tác động, những ảnh hưởng không tốt tới
tâm lý của học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học. Một trong các nguyên
nhân dẫn đến yếu tố tâm lý của học sinh là công tác quản lý hoạt động
đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn hạn chế, chưa hợp lý và chưa
đồng bộ về hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực.
Từ những đòi hỏi cấp bách về đổi mới nhằm nâng cao chất lượng học tập,
đảm bảo phát huy những năng lực của từng cá nhân cũng như sự phát triển tự nhiên ở
độ tuổi bậc tiểu học, Bộ GD & ĐT đã ban hành “Thông tư số 30/2014/TT-

BGD&ĐT, ban hành Quy định Đánh giá học sinh tiểu học".[9]
Có thể nói Thông tư 30 là bước đột phá, đi sâu vào đổi mới từ bản chất. Tuy
nhiên bước đầu triển khai Thông tư cũng đã gặp khá nhiều luồng tư tưởng khác nhau,

Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá học sinh các

trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.

3.2.

Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học

sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai
Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tiêu chuẩn và quản lý đánh giá HS tiểu học
theo định hướng phát triển năng lực.

4.2. Khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động đánh giá cho HS các
trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.

4.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu
học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai Bà
Trưng theo định hướng phát triển năng lực đã đạt được những kết quả nhất định song
vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện

pháp quản ỉỷ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thì việc đảnh giá


1
1

CBQL, GV về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực;
tiên cơ sở đó phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề này.

-

Phương pháp trò chuyện: Nhằm thu thập thông tin bổ sung sau khi điều tra
bằng bảng hỏi nhằm thu thập các ý kiến sâu hơn của CBQL,GV để phục vụ
hoạt động phân tích và đánh giá thực trạng.

-

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Tiến hành phân tích các sản phẩm của
hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu
học, từ đó nắm bắt được các thông tin chung, phục vụ cho việc đánh giá chung
về thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng này.


1
2
7.3.

Phương pháp toán thống kê

Để có được các số liệu khoa học, tác giả tiến hành sử dụng phương pháp toán
thống kê nhẳm xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều ưa, phục vụ cho
hoạt động phân tích, đánh giá thực ưạng và khảo nghiệm.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mở đầu, kết luận - kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, thì nội dung
chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát

phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Trong
cuốn sách này, tác giả đã tiếp tục khẳng định rằng năng lực của người học là đối tượng của
các đánh giá và đo lường sư phạm, nếu không thể đánh giá được các năng lực của người học
thì việc đánh giá chỉ có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong đánh giá.[28]
Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh giá) do D.s.
Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý luận cơ bản của đánh giá
trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá
bằng nhận xét của giáo viên đối với học sinh. Đây là cuốn sách gọi mở rất nhiều cho nhà quản
lý trong công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận pháp triển năng lực. [17]
Bên cạnh đó, cuốn tài liệu thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của
Anthony J.Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) mang tên “Educational Assessment of Students”


(Đánh giá học sinh) một lần nữa đã đề cập đến rất nhiều nội dung của dánh giá học sinh, bao
gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu
quả; đánh giá học sinh. Không chỉ vậy, cuốn sách còn cho rằng: Đánh giá học sinh còn là
trách nhiệm to lớn của người Hiệu trưởng trong nhà trường, hiệu quả của công tác đánh giá có
tốt hay không là do năng lực quản lý của người Hiệu trưởng nhà trường. Như vậy, tác phẩm
này đã nêu lên vai trò, tàm quan trọng của công tác quản lý trong đánh giá học sinh nói chung.
[1]
Ngoài ra có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, như Cuốn “ Monitering

Educational Achivement” của N.Postlethwaite (2004); cuốn “Monitering Evaluation:
Some Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing
Evaluation in Educational” của Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson and M.
John Me Auley (1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giảm sát và đảnh giá dựa

trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005), ... Trong các cuốn tài liệu này đã chỉ
cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý càn thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá học

Tác giả Dương Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn ‘Trắc nghiệm và đo lường thành

quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005. Cuốn sách là một đóng góp to lớn cho giáo dục
Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh [37].
Những nghiên cứu đề cập đến các thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá,
kỹ thuật đánh giá có thể kể đến nghiên cứu của Trần Bá Hoành với cuốn sách mang tên
“Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm, tài liệu này
đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, đánh giá
trong giáo dục [22].
Gần đây nhất, tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra cuốn sách chuyên khảo “ Đánh giá giáo

dục tiểu học ” đề cập đến vấn đề đánh giá học sinh tiểu học theo qui trình - tức là đánh giá
theo định hướng nội dung, từ đó làm nền tảng cơ sở để xấy dựng đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực. [ 21 ]
Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự đã nghiên cứu đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực theo tiếp cận năng lực và xuất bản cuốn “Kiểm tra, đánh giá

trong giáo dục”. Đây là cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay trong giáo dục hiện
nay. [ 23]
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ


thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội
dung đánh giá trong giáo dục [32].
- Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và thực hành về

đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lường đánh giá trong giáo dục
bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong giảng dạy và có tính thực tiễn cao. [35]
Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học sinh được

thiên về quan điểm hệ thống. Nên nhiều khái niệm về quản lý được đưa ra:
Theo F.w Taylo: Quản lý là biết chỉnh xác điều muốn người khác làm, sau đó

thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất. - [18; tr.5]
Theo Harold Koontz: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

cách vận dụng các hoạt động ịchức năng) kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
[19; tr.6]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích có kế hoạch

của chủ thể quản lỷ đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản
lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dựkiển.[33; tr.9]
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có

định hưởng của chủ thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh tể, xã hội bằng một
hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp
cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng”.[ 15;
tr.21]
Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là một quả trình định hướng, quá trình

có mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt
được mục tiêu nhất định. [40; tr.6]
Như vậy, khái niệm quản lý thường được hiểu: Quản lý là sự tác động có ý thức

thông qua kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều khiển các quá
trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ỷ chỉ
của người quản lý và phù hợp với quy luật khách quan.
1.2.2.

Quản lý giáo dục

1.2.3.

Quản lý nhà trường

Từ khái niệm quản lý giáo dục nói chung được hiểu theo hai nghĩa là quản lý ở cấp độ
vĩ mô và quản lý ở cấp độ vi mô, quản lý trường học (nhà trường) cũng được định nghĩa theo
hai góc độ như sau:
Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ yếu ở góc độ thứ hai. Cụ thể
là:
-

Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác của các cơ
quan quản lý nhà nước như Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT, Phòng GD & ĐT và các cấp


chính quyền (đơn vị hành chính từ trung ương đến địa phương) đối với một cơ sở giáo
dục (trường học) nào đó. [ 25]
-

Góc độ thứ hai: Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt động của chủ thể
quản lý một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng hoặc người có chức vụ
quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt động giáo dục và dạy học của cơ
sở hay trường học mà họ được giao trách nhiệm quản lý. [25]

Quản lý nhà trường là những tác động có mục đích, có kể hoạch, có hệ thống
và phù hợp quy luật của chủ thể quản lỷ nhà trường (Hiệu trưởng) đến khách thể quản
lý nhà trường (GV, nhân viên, và học sinh..) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy
học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra. [25]
1.2.4.


đích, yêu càu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và điểm
số. Kết quả đánh giá cần được công bố công khai, nếu có khiếu nại cần được xem xét nghiêm
túc và xử lý họp với qui định của Bộ GD & ĐT.

1.2.5.

Năng lực

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức: Năng lực là “ khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào tíơ”[36; tr.61] như năng lực tư duy, năng
lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn,
năng lực lãnh đạo.
Năng lực là tổ họp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù họp với những yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề,
vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng
đồng thời năng lực cũng phát triển ngay ttong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và
thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là tổ hợp những hành động vật chất và tinh
thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học,
tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù họp với trình độ thực tế
của hoạt động. Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những
thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội.
Tác giả Nguyễn Xuân Thức cho rằng: “Năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và


trình độ đã được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo
các tiêu chuẩn tưomg ứng trong bổi cảnh hoạt động thực tể của người học”[ 36; tr.62].
Quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các nhiệm vụ


tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,... được hình thành từ
nhiều lĩnh vực học tập, rèn luyện và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con
người.
Có thể tổng họp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học
và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngưòi học như sau:

Bảng 1.1. Bảng so sánh sự khác biệt giũa hai kiểu đánh giá học sinh
Tiêu chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
l.Mục

-

Đánh giá khả năng mà

-

Xác đinh kiến thức, kv

đích

hoc sinh vân dụng các

năng, thái đô hoc sinh


Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
Phân tích:

Tiêu

Cách đánh giá này hướng tói giúp
Đánh giá năng lực
chí học sinh biết cách giải quyết các

so sánh
2.Nguyên
tắc đánh
giá

vấn đề trong cuộc sống thực tế
- Đánh giá vì sự tiến bộ của học
bằng các kỹ năng, bằng các kiến
sinh, coi trọng việc động viên,
thức đã được ttang bị. Đương
khuyến khích học sinh, giúp
nhiên với cách xác lập như vậy,
học sinh phát huy hết khả năng.
mục tiêu để đánh giá được xem là
- Đánh giá toàn diện học sinh
rất phong phú và đa dạng. Như vậy

và xếp
kết quả
đổi
này hoàn
cóphát
tínhtriển
chất bị
đạt được
và khảtoàn
năng
động.
Vìcủa
vậyhọc
mục
từng mặt
sinh.tiêu dùng để
đánh giá có tính chất cứng nhắc,

sống.
Đồng
thờitrong
cũngđó
giúp
cho bản không
hướng
tới sự thay
viên, học
sinh,
đánh
- Kết hợp

không tạo áp lực cho HS, GV, Cha
thiếu sót, những kiến thức cần phải
mẹ học sinh.
bổ sung, tạo điều kiện thúc đẩy
Phân tích:
được
sự tiến
bộ mang
của ýmỗi con
Cách đánh
giá này
nghĩa
ngưòi.nhân văn: Giảm áp lực

giá
củabiến
học động
sinh. của xã hội có tính
những
chất tác động đến bản thân không
nhiều. Đây chính là sự bất cập lớn
nhất. Mặt khác vói cách xác lập
mục tiêu như vậy không chỉ ra
-Cách
đánh
giátriển
này đôi
còn bản
được sự
phát

động giáo dục khác theo

riêng biệt trong chương trình


Tiêu

chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
chương trình quy định. Đồng thời

Tiêu

chí

so sánh

đánh giá sự hình thành và phát
giá lực
năng
triển mộtĐánh
số năng
vàlực
phẩm chất


vớitrong
ngữ cuôc
cảnhsổng
học

Đánh giá gắn với nội dung học
Ouv chuẩn theo viêc người hoc
mà chủ
trung vào -tâv
tâv và thưc
tiễnyểu
cuôctạpsống
(những kiến thức, kv năng.
thường nhât của hoc sinh.
có
đat
đươc
hay hoc
khôngtrong
môt nôi
thái
đô)
đươc
nhà
năng lực thực hiện.
-

dung đã đươc hoc.
Quy chuẩn theo các mức trường.


thức của mình một cách tổng hợp
khoảng cách đó. Với cách đánh giá
và có tính suy luận logic, không
này, sự trải nghiệm cuộc sống
máy móc rập khuôn, nhằm tạo
chính là một phép thử với học
dựng những hành trang cần thiết
sinh, giúp bản thân học sinh biết
cho mỗi học sinh.
được mức độ năng lực của mình,

thường
trong
khổ
Đánh giábótừ hẹp
các bài
tập khuôn
hay nhiệm
chương
trìnhchất
quylýđịnh.
Cách
vụ có tính
thuyết
tạođánh
cho

tạo
ra cho
sinhthời


Tiêu

chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
Phân tích:
Đánh giá thường xuyên hoạt động Việc đánh giá được diễn ra vào
học tập, sự tiến bộ của học sinh. từng thời điểm quy định, dẫn đến
Quan tâm tiến độ hoàn thành từng tạo cho học sinh tư tưởng mang
nhiệm vụ của học sinh, từ đó có tính đối phó.
thể kịp thòi giúp đỡ học sinh vượt
qua khỏ khăn; Chấp nhận sự khác
nhau về thòi gian, mức độ hoàn Mức độ hoàn thành nhiệm vụ học
thành nhiệm vụ.

tập trong khoảng thời gian quy
định.

6. Kết quả - Năng lực ngưòi học phụ thuộc - Năng lực ngưòi học phụ thuộc
đánh giá

vào đô khó của nhiêm vu hoăc

bài tâu đã hoàn thành.