Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
----- so-ộ-es .......

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU

HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội-2016


Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
----- ĨO-ộ-eg -----

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60140114

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HQC GIÁO DỤC



LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu ttong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự
giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm om và các thông tin trích dẫn đã
được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, tháng 06 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiển


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV


TP

Thành phố

TX

Thường xuyên

TB

Trung bình

UBND

ủy ban nhân dân

Trang
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 3
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu................................................................................ 4


MỤC LỤC
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn............................................................................................ 5
Chương 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÈ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO

lực ở trường tiểu học ................................................................................................. 25

1.4.1. Lập kế hoạch đánh giá học sinh ............................................................... 25
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh ...................................... 27
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh..................................... 28
1.4.4. Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của GV ..................... 30
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học............................................. 31

1.5.1...................................................................................................... Yếu
tổ khách quan .......................................................................................................... 31
1.5.2. Yếu tổ chủ quan ............................................................................................32
Kết luận chưomg 1 ......................................................................................................34
Chương 2. THựC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ
TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ........................................................................... 35
2.1.................................................................................................................
Khái quát về các trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng ........................................ 35

2.1.1. Khái quát về lịch sử quận Hai Bà Trưng ..................................................35
2.1.2. Khái quát về giáo dục tiểu học quận Hai Bà Trưng ................................35
2.2.

Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng

lực ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội.................... 40

2.2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh ..................................40
2.2.2. Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh ...................................42
2.2.3. Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh ...........................45

2.5.1. Mặt mạnh ..................................................................................................... 70
2.5.2. Mặt tồn tại, hạn chế .................................................................................... 70
2.5.3. Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế ............................................................. 71
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 73
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HAI BÀ TRƯNG, HÀ NỘI......................................................................... 74
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp.......................................................................... 74


3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ............................................................................... 74
3.1.2. Đảm bảo tỉnh khoa học .............................................................................. 74
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ............................................................. 75
3.1.4. Đảm bảo tỉnh hệ thống và đồng bộ ........................................................... 75
3.1.5. Đảm bảo tính kể thừa và phát triển .......................................................... 76
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực tại các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, Thành phố Hà Nội ..76

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, cha mẹ học sinh về đánh giá
học sinh theo định hướng phát triển năng lực .................................................... 76
3.2.2. Đổi mới lập kể hoạch đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực.................................................................................................. 79
3.2.3. Đổi mới hoạt động đánh giá học sinh đồng bộ với đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............................. 84
3.2.4. Tăng cường kiếm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực ............................................................................ 86
3.2.5. ửng dụng công nghệ thông tin vào quản lỷ hoạt động đánh giả
học sinh theo định hướng phát triển năng lực .................................................... 87
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp ....................................................................... 89
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất.............. 92

hướng phát triển năng lực .....................................................................45
Bảng 2.10. Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực .....................................................................48
Bảng 2.11. Nhận thức của CBQL và GVvề vai trò của quản lý hoạt động
đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực .................. 52
Bảng 2.12. Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch quản lỷ
hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực...
53 Bảng 2.13. Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch đánh

giả học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .... 56 Bảng 2.14.
Ket quả thực hiện các nội dung chỉ đạo đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ........................... 59
Bảng 2.15. Kết quả kiểm tra, giảm sát thực hiện đánh giá học sinh ................ 64
theo định hướng phát triển năng lực .................................................. 64


Bảng 3.1. Kể hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực....
80 Bảng 3.2. Đánh giá của CBQL, GV về tỉnh cần thiết của các biện pháp

đã đề xuất ............................................................................................... 93
Bảng 3.3. Đánh giá của CBQL, GVvề tỉnh khả thi của các biện pháp
đã đề xuất ............................................................................................... 95
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................... 91
Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các giải pháp .............................................. 94
Biểu đồ 3.2. Mức độ khả thỉ của các giải pháp ................................................. 96
Biểu đồ 3.3. Mức độ cần thiết và khả thỉ của các biện pháp ........................... 97


1



2

riêng từ nhiều năm nay ở Việt Nam áp dụng phương pháp chấm theo thang điểm 10.
Phương pháp đánh giá này, bên cạnh những ưu điểm cũng đã bộc lộ những bất cập và
có những tác động, những ảnh hưởng không tốt tới tâm lý của học sinh, đặc biệt là học
sinh tiểu học. Một trong các nguyên nhân dẫn đến yếu tố tâm lý của học sinh là công
tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn hạn chế, chưa hợp
lý và chưa đồng bộ về hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực.
Từ những đòi hỏi cấp bách về đổi mới nhằm nâng cao chất lượng học tập,
đảm bảo phát huy những năng lực của từng cá nhân cũng như sự phát triển tự nhiên ở
độ tuổi bậc tiểu học, Bộ GD & ĐT đã ban hành “Thông tư số 30/2014/TT-

BGD&ĐT, ban hành Quy định Đánh giá học sinh tiểu học".[9]
Có thể nói Thông tư 30 là bước đột phá, đi sâu vào đổi mới từ bản chất. Tuy
nhiên bước đầu triển khai Thông tư cũng đã gặp khá nhiều luồng tư tưởng khác nhau,
chủ yếu là sự chưa thích ứng giữa phương pháp cũ và phương pháp mới. Bên cạnh đó,
công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn chưa đáp ứng
yêu cầu đổi mới.
Quận Hai Bà Trưng là một đơn vị hành chính được ra đời có thể nói là một
trong những Quận lâu nhất của Thành phố, qua các bước thay đổi sát nhập thêm rồi lại
tách địa bàn, các trường tiểu học cũng có nhiều biến động. Với số lượng 24 trường
tiểu học, nằm rải rác trong các khu dân cư có các điều kiện kinh tế, văn hóa khác biệt,
nên việc tiếp nhận và triển khai Thông tư cũng gặp rất nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến
chất lượng học sinh. Chính vì vậy vấn đề đổi mới quản lý trong công tác đánh giá một
lần nữa được đặt ra như một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng đối vói các trường tiểu học
trên địa bàn Quận Hai Bà Trưng.

1.3.

trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.

4.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu
học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai Bà
Trưng theo định hướng phát triển năng lực đã đạt được những kết quả nhất định song
vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện

pháp quản ỉỷ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thì việc đảnh giá
học sinh sẽ hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các
nhà trường.


4

6. Giói hạn phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện giới hạn đề tài tập trung:
- 144 giáo viên và cán bộ quản lý ( 115 giáo viên và 29 cán bộ quản lý ) của
các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng gồm:
+3 Trường tiểu học: tiểu học Lê Ngọc Hân, tiểu học Tô Hoàng, tiểu học
Lương Yên).
+ Phòng GD & ĐT quận HBT
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp phân
tích, so sánh, tổng hợp các tài liệu, tư liệu sách báo, công trình khoa học, văn bản, chỉ
thị thể hiện chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về quản lý giáo dục, quản
lý đánh giá học sinh, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực và quản lý

lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trung, thành phố Hà Nội.


6
Chương 1
Cơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO
ĐINH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu trẽn thế giới
Có thể nói đánh giá trong giáo dục nói chung và đặc biệt đánh giá học sinh trong lịch
sử phát triển giáo dục của thế giới đã được xem trọng, vấn đề đánh giá học sinh luôn được coi
là một trong những nhiệm vụ hàng đầu, việc này đã được minh chứng bởi nhiều công trình
nghiên cứu và nhiều tác giả trên thế giới đã nghiên cứu sâu về vấn đề đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ thể là:
Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình của C.A. Paloma
và Robert L. Ebel “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo dục)
đã mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ.
Công trình này cho thấy việc về đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các năng lực
được học sinh thể hiện trong quá trình kiểm ừa và đánh giá.[ 12 ]
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá trong dạy
học) của Norman E. Gronlund giói thiệu tói GV và những người đang tìm hiểu nghiệp vụ sư
phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Trong
cuốn sách này, tác giả đã tiếp tục khẳng định rằng năng lực của người học là đối tượng của
các đánh giá và đo lường sư phạm, nếu không thể đánh giá được các năng lực của người học
thì việc đánh giá chỉ có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong đánh giá.[28]
Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh giá) do D.s.
Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý luận cơ bản của đánh giá
trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá
bằng nhận xét của giáo viên đối với học sinh. Đây là cuốn sách gọi mở rất nhiều cho nhà quản


1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Dân tộc Việt Nam chúng ta đã trải qua những bước thăng trầm của lịch sử dựng nước
và giữ nước. Đặc biệt trải qua hai cuộc kháng chiến trường kỳ chống Pháp và chống Mỹ nên
nền giáo dục cũng có nhiều sự thay đổi phát triển qua từng thời kỳ. Do điều kiện lịch sử cụ thể
của từng giai đoạn, công tác đánh giá giáo dục cũng được triển khai và áp dụng theo từng
cung bậc khác nhau. Cũng có những nghiên cứu cho công tác đánh giá giáo dục được thực


8
hiện, tuy nhiên cũng chưa thực sự mạnh mẽ và hiệu quả. Có thể nói chỉ từ những năm 1990,
các nghiên cứu về đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh trong trường tiểu học nói
riêng mới bắt đàu được nở rộ và phát triển. Từ những năm 1990 đến nay với nhiều tác giả và
công trình nghiên cứu, cụ thể là:
Hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên cứu mở đầu
tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh. Hai tác giả đã thực hiện công trình
nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nước và cho ra đời cuốc sách “Cơ sở lý luận của

việc đánh giả chất lượng học tập của học sinh phổ thông” (3/1995). Tài liệu làm nền tảng
cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu
về nội dung và kỹ thuật đánh giá [29].
Tác giả Dương Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn ‘Trắc nghiệm và đo lường thành

quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005. Cuốn sách là một đóng góp to lớn cho giáo dục
Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh [37].
Những nghiên cứu đề cập đến các thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá,
kỹ thuật đánh giá có thể kể đến nghiên cứu của Trần Bá Hoành với cuốn sách mang tên
“Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trường đại học và cao đẳng sư phạm, tài liệu này
đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, đánh giá
trong giáo dục [22].

sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường cũng chưa có
nghiên cứu nào đi sâu và chuyên biệt . Vì vậy, tôi nghĩ khi quyết định thực
hiện việc nghiên cứu về hoạt động này, hy vọng sẽ đóng góp vai trò quan
trọng trong việc hoàn thiện và áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá
trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học trong bối cảnh các trường Tiểu học
đang triển khai sâu rộng Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định
đánh giá học sinh tiểu học của Bộ GD & ĐT. Với tôi, các nghiên cứu nêu trên
là gọi mở quý giá, không những giúp cho tôi có một cái nhìn tổng quan, có
tính chất xuyên suốt mà nó cũng chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụng
trong nghiên cứu đề tài về quản lý đánh giá học sinh tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực trong trường.
1.2. Môt số khái niêm cơ bản • •

1.2.1. Quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế thiên về quản


10
lý nền sản xuất xã hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà nước, các nhà điều khiển học
thiên về quan điểm hệ thống. Nên nhiều khái niệm về quản lý được đưa ra:
Theo F.w Taylo: Quản lý là biết chỉnh xác điều muốn người khác làm, sau đó

thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất. - [18; tr.5]
Theo Harold Koontz: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

cách vận dụng các hoạt động ịchức năng) kể hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
[19; tr.6]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích có kế hoạch

của chủ thể quản lỷ đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản

mô. Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống giáo dục. Ở cấp độ này, quản lý
giáo dục được hiểu là những tác động tự giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống và hợp quy luật... của chủ thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống
giáo dục nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám
sát và điều chỉnh... các nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin để hệ thống giáo dục
vận hành đạt mục tiêu phát triển giáo dục.
Như vậy, có thể nói: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của nhà
quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm
đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến
nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học
theo mục tiêu đào tạo.
Qua những cách nhìn, qua những quan điểm được nêu ra, chúng ta có thể hiểu chung
nhất: Quản lý giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái niệm, phương pháp

chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực quản lý giáo dục. Quản lý giáo dục là
sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý giáo dục đến đổi tượng quản lý nhằm đạt
mục tiêu xác định.
1.2.3. Quản lý nhà trường
Từ khái niệm quản lý giáo dục nói chung được hiểu theo hai nghĩa là quản lý ở cấp độ
vĩ mô và quản lý ở cấp độ vi mô, quản lý trường học (nhà trường) cũng được định nghĩa theo
hai góc độ như sau:
Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ yếu ở góc độ thứ hai. Cụ thể
là:
- Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác của các cơ
quan quản lý nhà nước như Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT, Phòng GD & ĐT và các cấp chính
quyền (đơn vị hành chính từ trung ương đến địa phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường


12
học) nào đó. [ 25]



13
dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt
được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu”. [27; tr.14]
Trong luận văn, tác giả sử dụng ba chức năng rõ rệt của đánh giá: chức năng xã hội,
chức năng giải trình và chức năng sư phạm. Việc đánh giá người học có ý nghĩa nhiều mặt: để
chứng nhận năng lực, hướng dẫn, điều chỉnh (nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh
hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh); để thúc đẩy, kích thích (là cơ sở để
các cấp quản lý hoạch định chính sách, chỉ đạo, ra quyết định quản lý...); đảm bảo đúng mục
đích, yêu càu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và điểm
số. Kết quả đánh giá cần được công bố công khai, nếu có khiếu nại cần được xem xét nghiêm
túc và xử lý họp với qui định của Bộ GD & ĐT.

1.2.5. Năng lực
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức: Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào tíơ”[36; tr.61] như năng lực tư duy, năng
lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả
năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn,
năng lực lãnh đạo.
Năng lực là tổ họp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù họp với những yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề,
vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng
đồng thời năng lực cũng phát triển ngay ttong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và
thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là tổ hợp những hành động vật chất và tinh
thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học,
tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù họp với trình độ thực tế
của hoạt động. Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những