HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HÀ THỊ NGUYỆT

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HÀ THỊ NGUYỆT

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO
Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Hà Thị Kim Linh


Hà Thị Nguyệt

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN................................................................................................................ ii
MỤC LỤC .................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ..........................................................................v
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.........................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .............................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn .....................................................................................................4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN
NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC ...............................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...................................................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ...........................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước........................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản...........................................................................................9
1.2.1. Dạy học ..............................................................................................................9

trường ĐH Tân Trào ..................................................................................................34
2.2.2. Thực trạng vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH ở trường Đại
học Tân Trào..............................................................................................................43
2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học GDH theo TCNL ở trường Đại học
Tân Trào ....................................................................................................... 52
2.2.4. Những khó khăn khi vận dụng QĐTCNL trong dạy học GDH ở trường Đại
học Tân Trào..............................................................................................................54
2.2.5. Đánh giá chung về thực trạng vận dụng QĐTCNL trong dạy học GDH ở
trường Đại học Tân Trào, tỉnh Tuyên Quang ............................................................57
Kết luận chương 2 ..........................................................................................................59
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC
TÂN TRÀO ...................................................................................... 60

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo
dục học ở trường Đại học ..............................................................................................60
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu của QTDH .........................................................................60
3.1.2. Đảm bảo đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra ..........................................................60
3.1.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tổ chức của người dạy và tính tích cực,
độc lập, tự giác của người học ...................................................................................61
3.1.4. Đảm bảo đề xuất biện pháp phù hợp với năng lực và trình độ người học ......61
3.1.5. Đảm bảo việc đề xuất biện pháp mang tính thực tiễn và tính khả thi .............62
3.2. Biện pháp vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo dục học......................62
3.2.1. Nâng cao nhận thức của GV về vận dụng QĐTCNL trong dạy học GDH ....62
3.2.2. Thiết lập mối quan hệ giữa việc hình thành những NL nghề nghiệp cho

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................90
PHỤ LỤC

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐHSP

Đại học sư phạm

GD, GDH

Giáo dục, Giáo dục học

GV

Giảng viên

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học


Ý kiến

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
BẢNG
Bảng 2.1: Nhận thức về tầm quan trọng của vận dụng quan điểm TCNL trong
dạy học GDH ................................................................................... 35
Bảng 2.2: Nhận thức của GV và SV về chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông .......36
Bảng 2.3: Nhận thức về ưu thế của vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH .......37
Bảng 2.4: Nhận thức về ưu thế hình thành NL cho sinh viên thông qua dạy học GDH.....38
Bảng 2.5: Nhận thức của giảng viên về biểu hiện của dạy học theo TCNL................40
Bảng 2.6: Đánh giá của giảng viên về mức độ quan trọng của từng mục tiêu dạy
học GDH ......................................................................................... 41
Bảng 2.7: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng của các căn cứ xác định mục
tiêu dạy học GDH .......................................................................................43
Bảng 2.8: Thực trạng vận dụng QĐ TCNL trong xác định mục tiêu dạy học GDH..........44
Bảng 2.9: Thực trạng vận dụng QĐTCNL trong thiết kế nội dung dạy học GDH .....45
Bảng 2.10: Phương pháp dạy học GDH theo hướng vận dụng QĐTCNL ở trường ĐH
Tân Trào .....................................................................................................47
Bảng 2.11: Hình thức tổ chức dạy học GDH theo hướng vận dụng QĐTCNL ở trường
ĐH Tân Trào .............................................................................................. 49
Bảng 2.12: Ý kiến của GV và SV về vận dụng quan điểm TCNL trong kiểm tra đánh
giá kết quả dạy học GDH ...........................................................................51
Bảng 2.13: Ý kiến của GV và SV về các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học GDH theo
quan điểm TCNL ........................................................................................53
Bảng 2.14: Những khó khăn của GV khi vận dụng QĐTCNL trong DH môn GDH .........55

quốc tế là yếu tố nguồn nhân lực phải có chất lượng cao, có khả năng hòa nhập, thích
ứng và đáp ứng được những đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp. Nhận thức được bối
cảnh đỏ, văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nhấn mạnh “Đổi mới cơ bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội, nâng cao chất
lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập
quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Như vậy, đào tạo
theo nhu cầu xã hội được khẳng định là quan điểm để định hướng phát triển và đánh
giá chất lượng giáo dục - đào tạo.
Trong việc xây dựng chương trình giáo dục hiện nay ở Việt Nam, cách tiếp
cận chủ yếu là tiếp cận nội dung. Theo đó, mục tiêu đào tạo là trang bị cho người học
một hệ thống kiến thức mà ít chú ý đến kỹ năng thực hành, năng lực hoạt động thực
tiễn của người học. Do đó để thực hiện được yêu cầu của xã hội đặt ra với chất lượng
nguồn nhân lực đòi hỏi phải thay đổi hướng tiếp cận trong giáo dục, đáp ứng mục tiêu
giáo dục của thời kỳ mới.
Khi nghiên cứu về các hướng tiếp cận mới trong đào tạo, tiếp cận năng lực là
một hướng tiếp cận chú ý đến phát triển khả năng người học theo chuẩn đầu ra nhằm
giúp cho quá trình dạy học thực sự đạt hiệu quả. Hướng tiếp cận này nhấn mạnh vai
trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Dạy học theo TCNL,
mục tiêu học tập của môn học được mô tả thông qua các năng lực. Kết quả học tập
mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Tổ chức dạy học
định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện
mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng
tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường Đại học, Giáo dục học là
môn học nghiệp vụ có ý nghĩa quan trọng giúp sinh viên hình thành và phát triển
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 1





4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 2




5. Giả thuyết khoa học
Quan điểm tiếp cận NLTH có thể vận dụng được trong tổ chức hoạt động dạy
học GDH để hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư sư phạm. Quá trình này
sẽ thành công và hiệu quả nếu xây dựng được các biện pháp vận dụng quan điểm
TCNL trong dạy học GDH phù hợp mục tiêu chương trình đào tạo, phù hợp với các
điều kiện dạy học ở trường Đại học Tân Trào sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy
môn Giáo dục học nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên của nhà trường nói chung.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng quan điểm TCNL trong tổ chức dạy học môn Giáo dục
học (tiếp cận trong thiết kế và tổ chức kế hoạch dạy học môn GDH).
Khái niệm “Tiếp cận năng lực” sử dụng trong luận văn được hiểu đồng nghĩa
với “Tiếp cận năng lực thực hiện”.
Khách thể điều tra và thực nghiệm của đề tài là SV sư phạm hệ cao đẳng
trường Đại học Tân Trào.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: Phân tích các tài liệu và hệ thống
hóa lí luận về vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học giáo dục học ở
trường đại học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng vận dụng
quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường đại học Tân Trào,
tỉnh Tuyên Quang.

+ Chương 3: Biện pháp vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học
GDH ở trường Đại học Tân Trào
- Kết luận và khuyến nghị

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 4




Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Giáo dục - đào tạo theo tiếp cận NLTH ra đời vào thập niên 1970 tại Mỹ và
được tập trung vào 2 chủ đề chính là „Học tập và nâng cao chất lượng và hiệu quả
thực hiện nhiệm vụ“ (Weinberger 1998 (tr78)). Bằng việc chú trọng vào việc nâng
cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ
biến trên toàn thế giới và phát triển một cách mạnh mẽ trong những năm 1990 với
hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, Newzealand, xứ Wales…
Boyatzits, R.E. (1982) và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các
chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệ
thống ba khía cạnh sau: (1)Xác định các NL, (2)Phát triển các NL, và (3)Đánh giá các
NL một cách khách quan. Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là kết quả
đầu ra. Từ kết quả đầu ra, đi đến xác định những vai trò của người có trách nhiệm
phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Đây có thể coi là những định hướng chất lượng để
thực hiện dạy học theo TCNL.[33][43]
Năm 1995, John W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên
NLTH” [38]. Trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào
tạo dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và các tiêu chuẩn NLTH, về vấn đề đánh

sớm ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc, New Zealand… Số
lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học giả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối
cảnh của đào tạo theo NLTH, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và
chứng nhận năng lực cho người học được đào tạo. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vận dụng
quan điểm này trong dạy học từng chuyên ngành chưa có nhiều. Vì thế nên việc nghiên
cứu vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học các chuyên ngành là việc làm
cần thiết để đáp ứng được với những yêu cầu trong đổi mới dạy và học hiện nay.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Việc nghiên cứu và triển khai dạy học theo NLTH đã được tiến hành từ rất
sớm ở một số nước công nghiệp phát triển do có những ưu điểm phù hợp với yêu cầu
thực tế của lao động nghề nghiệp. Tuy nhiên, ở Việt Nam các công trình nghiên cứu
về dạy học theo hướng tiếp cận NLTH chưa có nhiều. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 6




giáo dục trong thời kỳ mới, một số tác giả đã nghiên cứu quan điểm này theo hai
hướng sau:
Thứ nhất là hướng nghiên cứu về khung lý thuyết về dạy học, đào tạo, tổ chức
dạy học theo NLTH. Có thể kể đến một số công trình sau:
+ Đề tài „Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn
nghề“ [27] của tác giả Nguyễn Đức Trí (1996) có thể xem là công trình nghiên cứu
đầu tiên khá toàn diện về hệ thống đào tạo nghề theo NLTH ở Việt Nam. Đề tài đã
góp phần làm sáng tỏ lý luận của phương pháp đào tạo dựa trên NLTH đặc biệt là các
giai đoạn xây dựng chương trình và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia.
+ Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ „Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo
viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường chuyên nghiệp và dạy nghề“ [28], tác
giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật trong đó
có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm của phương pháp đào tạo

theo tiếp cận NLTH, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo
niên chế; đồng thời chỉ ra những yêu cầu khách quan phải đổi mới dạy học theo tiếp
cận NLTH cho sinh viên sư phạm kỹ thuật.
+ Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Việt về „Kiểm tra đánh giá trong
dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện“ [30] đã phát triển một số luận
điểm cơ bản trong dạy học thực hành nghề theo NLTH, nội dung, phương pháp và
các công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo NLTH. Tuy nhiên đề tài mới
chỉ dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hành
nghề ở các trường dạy nghề.
+ Năm 2011, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cùng các công sự của mình đã
nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận
phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm”. Đây
là một nghiên cứu về dạy học theo TCNL tương đối công phu với việc xây dựng một
hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận năng lực nhằm phát triển kỹ năng
nghề cho SVSP. Nhóm tác giả đã mở đường cho những nghiên cứu về dạy học môn
GDH theo TCNL ở các trường ĐHSP hiện nay. Đề tài tập trung vào việc xây dựng hệ
thống bài tập thực hành môn GDH với tính ứng dụng cao, đáp ứng được những thiếu
hụt về mảng thực hành của môn GDH trong dạy học. [21]
+ Tác giả Cao Danh Chính nghiên cứu về “Dạy học theo tiếp cận năng lực
thực hiện ở các trường ĐHSP kĩ thuật” năm 2012, là một nghiên cứu ứng dụng tiếp
cận NL thực hiện trong dạy học nghề. Tác giả đã đề xuất hệ thống tiêu chuẩn năng
lực thực hiện của giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiếp cận NL thực hiện
ở các trường ĐHSP kĩ thuật. Hệ thống các tiêu chuẩn được thiết lập trên cơ sở kết quả
phân tích nghề, phân tích chức năng của giáo viên dạy nghề, chuẩn nghề nghiệp giáo
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 8




viên dạy nghề đã ban hành và yêu cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề nghiệp.

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN 9




tác trong dạy học. Hơn nữa, trong dạy học, ngoài sự tương tác giữa các chủ thể hoạt
động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều tác nhân cùng lúc như tác nhân
nhận thức, tác nhân văn hóa, tác nhân tâm lí và xã hội.... Tác giả khằng định rằng:
Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung lẫn nhau, quy
định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người
học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách.
+ Tác giả Đỗ Ngọc Đạt cho rằng: "Dạy học là quá trình tương tác giữa thầy
với trò nhằm điều khiển, truyền đạt và tự điều khiển, lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm
thực hiện mục đích giáo dục“. [5, tr51].
+ Trong tài liệu "Giáo dục học“, tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: Dạy học
là dạy và học, thầy giảng dạy, học sinh học tập. Thầy và trò phối hợp với nhau trong
một hoạt động chung vì mục đích duy nhất là giúp người học nắm vững kiến thức,
hình thành kỹ năng, phát triển trí tuệ và nhân cách. [31].
+ Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cũng nêu lên quan điểm của mình về việc dạy
và học như sau: "Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội
dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách“ và "Học là quá
trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh các khái niệm khoa học dưới sự điều khiển
sư phạm của người giáo viên“. [21, tr26]
Như vậy, khi quan niệm về dạy học, mỗi tác giả lại có cách thể hiện khác
nhau. Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất dạy học gồm hai hoạt động có mối quan
hệ gắn bó khăng khít với nhau, đó là: hoạt động dạy của người giáo viên và hoạt động
học của người học nhằm truyền đạt và lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng để phát triển
năng lực. Từ đó chúng ta có thể khẳng định: Dạy học là quá trình dưới sự lãnh đạo,
tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức,
tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm

trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy. Các nhà nghiên cứu tâm lí học khẳng định: năng lực của con người luôn gắn
liền với hoạt động của chính con người, nội dung, tính chất của hoạt động được quy
định bởi nội dung, tính chất của đối tượng mà hoạt động hướng dẫn. Vì vậy, khi nói
đến năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri
giác, khả năng ghi nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng
yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn.
Theo từ điển Giáo dục học của tác giả Nguyễn Văn Giao: Năng lực là khả
năng được hình thành hoặc được phát triển, cho phép con người đạt thành công trong
một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng
thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ. [8]
Theo McLagan (1997) năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái
độ, và kỹ năng cần thiết hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan
trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng. [37]
Theo John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện
thực hoá qua ý chí”. [2, tr67]
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN12




Theo tác giả Weinert (2001) “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.[2, tr67]
Các tác giả P.Weissberg và F.Maiple (2010) cho rằng: “NL là tri thức hành
động trong tình huống, khả năng của cá nhân đạt các kết quả trong các tình huống
đã cho. NL cũng là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và ứng xử thích ứng với môi trường,
là một sự kết hợp đặc thù mang tính cá nhân”. [35, tr91]

công việc chứ không phải là từng kỹ năng, từng công việc riêng rẽ của chúng; hoặc
theo các tiêu chuẩn mong đợi của công việc đó chứ không phải là tiêu chuẩn về đào
tạo hay các tiêu chuẩn tách rời thực tế công việc, trong môi trường làm việc thực,
điều kiện thực tế.
Theo tác giả McLagan [37] thì NLTH được hiểu là một tập hợp các kiến thức,
kỹ năng và thái độ hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng
cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng.
Theo cơ quan Tiêu chuẩn năng lực, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn năng lực cho
các nhà đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ NLTH bao gồm các
đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức, kỹ năng đó đạt tiêu
chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm. Khái niệm này bao gồm tất cả
các khía cạnh của sự thực hiện công việc. [23]
Theo Tổ chức lao động quốc tế ILO: NLTH là sự vận dụng các kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và
thương mại dưới các điều kiện hiện hành. [35]
Một số định nghĩa về NLTH của các tác giả Việt Nam:
Tác giả Nguyễn Minh Đường [6] cho rằng: NLTH là những kiến thức, kỹ năng
và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc của nghề đạt
chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước.
Theo tác giả Nguyễn Đức Trí [27]: NLTH là khả năng thực hiện được các hoạt
động (nhiệm vụ, công việc) trong công việc theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm
vụ, công việc đó. NLTH là các kiến thức, kỹ năng và thái độ đòi hỏi ở một người để
thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề. NLTH bao gồm các kỹ
năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ, thể hiện đạo đức
lao động nghề nghiệp tốt, có khả năng thích ứng để thay đổi, có khả năng áp dụng các
kiến thức của mình vào công việc, có khát vọng học tập và cải thiện, có khả năng làm
việc cùng người khác trong tổ, trong nhóm….
Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN14