TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ KIM THOA

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 4 - 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2016


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ KIM THOA

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 4 - 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học



DANH MỤC VIẾT TẮT

QĐDH

: quan điểm dạy học

KTDH

: kĩ thuật dạy học

PPDH

: phương pháp dạy học

GDTH

: giáo dục Tiểu học

GV

: giáo viên

HSTH

: học sinh Tiểu học

NXB


TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 4 - 5................... 37
2.1. Nguyên tắc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học ..... 37
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học......................................... 37
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức................................................ 37
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh ............. 38


2.2. Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn kể chuyện lớp 4 - 5 ....... 38
2.2.1. Kể chuyện ................................................................................. 38
2.2.2. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn kể chuyện . 40
2.3. Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn miêu tả lớp 4 - 5............ 44
2.3.1. Miêu tả...................................................................................... 44
2.3.2. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn miêu tả ..... 46
2.4. Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học một số văn bản nhật dụng lớp
4 - 5 ...................................................................................................... 49
2.4.1. Các loại văn bản nhật dụng trong Tập làm văn lớp 4 - 5 .............. 49
2.4.2. Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học các văn bản nhật
dụng ................................................................................................... 50
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 51
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................... 52
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 52
3.2.1. Lựa chọn bài thực nghiệm .......................................................... 52
3.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................... 52
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .............................................. 52
3.3.2. Thời gian và quy trình thực nghiệm ............................................ 53
3.4. Tiến trình thực nghiệm .................................................................... 53
3.5. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ......................................................... 53
3.6. Kết quả thực nghiệm ....................................................................... 54
KẾT LUẬN ............................................................................................. 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................... 61


1


năng ghi nhớ mang tính máy móc. Vì vậy, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học
tích cực càng đóng vai trò quan trọng. Nó giúp cho các giờ học Toán, Tnxh,
Khoa học... đặc biệt là Tiếng Việt trở nên thú vị, học sinh ham thích học hỏi,
chủ động tiếp thu tri thức. Từ đó giúp các em lĩnh hội tri thức khoa học một
cách dễ dàng.
Trong chương trình Tiểu học, cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt
cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về tự nhiên, xã
hội và con người, hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng
Việt để học tập và giao tiếp hằng ngày, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy.
Tiếng Việt bao gồm các phân môn: Học vần, Tập đọc, Luyện từ và câu,
Kể chuyện, Chính tả, Tập làm văn. Trong đó, phân môn Tập làm văn có vai trò
rất quan trọng, nhằm thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy
học tiếng mẹ đẻ là dạy học sinh sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp, tư duy
và học tập.
Tuy nhiên, trên thực tế hiện nay, trong các giờ dạy Tập làm văn, giáo viên
vẫn chưa phát huy được hết khả năng ngôn ngữ năng lực sáng tạo, trí tưởng
tượng và óc quan sát của học sinh. Việc dạy Tập làm văn vẫn mang tính máy
móc, chưa vận dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học tích cực vào trong các tiết
dạy. Vì vậy, chất lượng giáo dục chưa được nâng cao. Một trong những vấn đề
đặt ra là làm sao để vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào trong phân môn
Tập làm văn một cách hợp lí, đem lại hiệu quả cao.
Trước tình hình thực tế này, là người giáo viên tương lai, chúng tôi nhận
thấy rằng phải có vai trò và trách nhiệm trong việc dạy học tri thức. Cùng với
sự tích lũy kinh nghiệm của bản thân qua các kì kiến tập và thực tập, chúng tôi
chọn đề tài nghiên cứu, đi tìm hiểu sâu về đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật
dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5”.


3


J.J.Rausseau (1712-1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng, kịch
liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát
triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính
của trẻ. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải gắn hoạt động tiếp cận
đối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ
tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự
tìm tòi ra khoa học. Ông viết : “Không dạy các em các môn khoa học mà chỉ
khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp khoa
học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữ. Đó là nguyên
tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt”.
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát
huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như:
Kharlamop, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đâu: “Một trong những vấn
đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát
huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy
học”.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.la lecne nhà giáo dục Xô
Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của
PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó và phạm
vi áp dụng nó”.
V.Okon, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích
cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích
cực. Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng
phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở
cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”.

- Áp dụng các KTDH tích cực vào dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.

5


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng: một số KTDH tích cực như kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật
mảnh ghép, kĩ thuật KWL... sử dụng trong phân môn Tập làm văn.
Phạm vi: nghiên cứu và vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học
phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số KTDH
tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.
- Khảo sát thực trạng việc vận dụng môt số KTDH tích cực trong dạy học
phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.
- Xây dựng cách thức sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân
môn Tập làm văn lớp 4 - 5.
- Vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học các nội dung của phân
môn Tập làm văn.
- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn
Tập làm văn lớp 4 - 5 để kiểm tra tính khả thi.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một số KTDH tích cực một cách triệt để và hợp lí trong dạy
học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
phân môn Tập làm văn nói riêng cũng như môn Tiếng Việt nói chung ở lớp 4 - 5.
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp quan sát
Phương pháp điều tra
Phương pháp thực nghiệm

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong
các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học.
Để phân biệt được QĐDH, PPDH, KTDH ta xem xét mô hình ba bình
diện/ cấp độ của PPDH

8


Ba bình diện/ cấp độ của PPDH:
Bình diện vĩ mô: Các QĐDH
Bình diện trung gian: các PPDH cụ thể
Bình diện vi mô: các KTDH
Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó, mỗi PPDH có những
KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có nhiều PPDH phù hợp với nhiều QĐDH, cũng
như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau.
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của
PPDH. Ví dụ: trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: kĩ thuật khăn trải
bàn, kĩ thuật mảnh ghép….
Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi
không rõ ràng. Ví dụ, động não/ (Brainstorming) có trường hợp được coi là
PPDH, có trường hợp lại được coi là một KTDH.

9




- Bước 2: Trên giấy A0 chia tành các phần, gồm phần chính giữa và các
phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví
dụ nhóm 4 người ). Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng từng phần xung quanh.
- Bước 3: Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung
suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiêm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá
nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ giấy A0.
- Bước 4: Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận
nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn trải
bàn”.

Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn”
e. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn
Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông không đủ chỗ trên
“khăn trải bàn”, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi
ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”.
Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất
vào giữa “khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.
Những ý kiến thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần
xung quanh của “khăn trải bàn”.
g. Kết luận

11


Kĩ thuật khăn trải bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có
thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học, giống như học theo
nhóm. Tuy nhiên kĩ thuật khăn trải bàn khắc phục được những hạn chế của học
theo nhóm. Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không được tốt, đôi khi chỉ có

d. Cách tiến hành
Giai doạn 1:

1

1

1

1

2

3

2

2

2

3

3

3

Nhóm chuyên
sâu
Giai đoạn 2:

13


“nhóm mảnh ghép”. Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một
bức tranh tổng thể.
Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần
lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình, đảm bảo tất cả các thành
viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được toàn bộ nội dung của các nhóm
chuyên sâu.
Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép”. Nhiệm vụ
này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các
nhóm “chuyên sâu”. Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa
thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội
dung học tập quan trọng.
e. Một số lưu ý khi dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép
Mỗi một nội dung hay chủ đề lớn của bài học thường bao gồm trong đó
các phần nội dung hay chủ đề nhỏ. Những nội dung hay chủ đề nhỏ đó được
giáo viên xây dựng thành các nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm học sinh tìm hiểu.
Cần lưu ý nội dung của các chủ đề nhỏ phải có sự kiện gắn kết chặt chẽ với
nhau.
Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu
rõ khả năng hoàn thành nhiệm vụ.
Khi học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên
cần quan sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng
thời gian quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo
luận của nhóm.
Thành lập nhóm mới “nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên
của các nhóm “chuyên sâu”.
Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ để
đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu”.

phát triển bằng các nhành tượng trưng cho các ý chính và đều được nối với các
ý trung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, sơ đồ tư

15


duy cũng khiến tư duy của con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các
ý tưởng của con người sẽ phát triển”.
b. Mục tiêu
Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy
logic, khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ
dưới dạng thuộc lòng, học “vẹt”.
c. Tác dụng đối với học sinh
- Phù hợp tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí
thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa.
- Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học.
- Thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lí thuyết với thực tế.
d. Cách tiến hành
- Bước 1: Đặt ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể
hiện một ý tưởng hay khái niệm, chủ đề, nội dung chính.
- Bước 2: Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa
có liên quan với các nhánh chính (thường tô đậm nét).
- Bước 3: Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển, phân nhánh đến các hình
ảnh hay từ khóa đề cập hai có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh, có
thể thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết).
Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung vấn đề liên
quan luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được một “bức
tranh tổng thể” mô tả về khái niệm, nội dung chủ đề trung tâm một cách đầy đủ
và rõ ràng.
Như vậy, một khái niệm, nội dung chủ đề chính được gắn kết với các nội

đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp
xếp, điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ. Như vậy, giáo viên tự đóng vai trò là người
hướng dẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triển kiến thức mới
trên cơ sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh. Giáo viên không
17


nên xây dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình
thức áp đặt không hiệu quả. Vấn đề cốt lõi ở kĩ thuật này là giáo viên chỉ nêu
chủ đề, nội dung chính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến
thức, nội dung, vấn đề liên quan. Người học thật sự là chủ thể hoạt động.
1.1.1.2.2.4. Kĩ thuật “KWL”
a. Khái niệm
Đây là một cách thức tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học
sinh kĩ năng tự quản lí trong quá trình học tập của mình bằng cách chỉ ra những
điều mình đã biết (knew, viết tắt là K), những điều mình muốn biết (want to
know, viết tắt là W) và những điều mình học được (learned, viết tắt là L) để
điều chỉnh quá trình học tập của bản thân.
b. Mục tiêu
- Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học
tập sau nội dung. Thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và
kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định như cầu về kiến thức mới HS
đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu được học
sinh tự điều chỉnh cách học của mình.
- Tăng cường tính độc lập của học sinh.
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.
- Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh
giá, thu hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình
cho phù hợp.
c. Tác dụng đối với học sinh