ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ XUÂN QUẢNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ÂM THANH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ XUÂN QUẢNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ÂM THANH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Biên

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN


Ngô Xuân Quảng

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................... vii
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
4. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 4
1.1. Tổng quan về tích hợp ........................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm tích hợp.............................................................................................. 4
1.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp ........................................................................... 5
1.1.3. Một số quan điểm về tích hợp môn học.............................................................. 5
1.1.4. Các đặc trưng của dạy học tích hợp .................................................................... 8
1.1.5. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp ................................................................... 9
1.2. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn cho học sinh .................................................................................... 14

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 84
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................................... 84
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 84
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 85
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 85
3.5. Thời gian thực nghiệm ......................................................................................... 85
3.6. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm........................................................... 85
3.7. Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................ 87
3.7.1. Đánh giá định tính............................................................................................. 87
3.7.2. Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn
của HS sau khi học chủ đề ................................................................................. 93
iv


3.8. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Âm thanh” và
việc vận dụng các phương pháp dạy học theo trạm và theo dự án để dạy học
chủ đề ................................................................................................................. 98
Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 102
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt


Học sinh

6

NXB

Nhà xuất bản

7

PGS

Phó giáo sư

8

PHT

Phiếu học tập

9

THCS

Trung học cơ sở

10

THPT

Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn của HS ....................................... 18

Bảng 1.4.

Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS .................. 21

Bảng 1.5.

Các bước chuẩn bị xây dựng trạm học tập ......................................... 25

Bảng 1.6.

Các giai đoạn tổ chức dạy học dự án .................................................. 29

Bảng 1.7.

Bảng kết quả điều tra về thực trạng dạy học tích hợp ở một số
trường trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên ................................................ 32

Bảng 2.1.

Tốc độ truyền âm trong một số môi trường ........................................ 38

Bảng 2.2.

Bảng mức cường độ âm của một số âm thanh thông dụng ................ 40

Bảng 2.3.

Bảng tần số âm cơ bản của nhạc âm ................................................... 44


Bảng 2.11.

Bảng tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập tại các trạm ................. 76

Bảng 2.12.

Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm ............................................. 76

Bảng 2.13.

Bảng tiêu chí đánh giá trình bày ......................................................... 78

Bảng 2.14.

Bảng tiêu chí chí đánh giá sản phẩm .................................................. 79

Bảng 2.15.

Bảng tiêu chí chí đánh giá ấn phẩm .................................................... 80

Bảng 2.16.

Bảng tiêu chí chí tự đánh giá cá nhân ................................................. 81

Bảng 2.17.

Bảng tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm............................. 82

Bảng 3.1.

Sơ đồ các bước phát triển của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn .....22

Hình 1.2.

Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề “Người đầu bếp thông minh” ..............35

Hình 1.3.

Mức cường độ âm ở một số tần số khác nhau .......................................40

Hình 3.1a.

Một số hình ảnh làm việc tại các trạm của các nhóm ............................87

Hình 3.1b.

Một số hình ảnh làm việc tại các trạm của các nhóm ............................88

Hình 3.1b.

Một số hình ảnh làm việc tạii các trạm của các nhóm ...........................88

Hình 3.2.a.

Phiếu học tập của nhóm 4 ......................................................................88

Hình 3.2.b. Phiếu học tập của nhóm 6 ......................................................................88
Hình 3.3.

Poster của nhóm 1 ..................................................................................89

tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng
lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong
quá trình học tập…”.
Thực tế trong việc dạy học ở trường trung học phổ thổ hiện nay đã có nhiều
hình thức dạy học tiến bộ mới được áp dụng, nhưng bên cạnh đó vẫn tồn tại việc
truyền thụ kiến thức theo hướng “đọc -chép” một chiều, dẫn đến việc học tập của học
sinh còn thụ động. Học sinh chưa có tính tích cực, phát huy được năng lực học sinh
do đó chất lượng giáo dục còn nhiều hạn chế và chưa được nâng cao. Ngoài ra với
phương pháp học tập hiện nay học sinh khó tìm được sự gắn kết giữa các môn học
với nhau, bên cạnh đó có thể xảy ra tình trạng cùng một kiến thức nhưng được nêu ra
ở nhiều môn học.
Để đáp ứng những yêu cầu và khắc phục được những hạn chế đã nêu ở trên thì
dạy học theo chủ đề tích hợp là thực sự cần thiết.
Vấn đề dạy học theo chủ đề đã có nhiều công trình nghiên cứu được công bố
như: Nguyễn Văn Biên - Dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và
1


các kết quả thu được; Nguyễn Thị Tâm - Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích
hợp “Khí quyển” ở lớp 11 trung học phổ thông; Nguyễn Thị Thu Thủy - Xây dựng và
tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho
học sinh lớp 11; Phạm Thị Hoa - Xây dựng và tổ chức chủ đề tích hợp “Ô nhiễm
tiếng ồn” ở trung học phổ thông; Dương Thị Thu Hương - Tích hợp các kiến thức về
sản xuất và sử dụng điện năng khi dạy học các chương “Từ Trường” và “Cảm ứng
điện từ” góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh; Phạm
Xuân Thành - Tổ chức dạy học tích hợp chương “Dòng điện xoay chiều” theo hướng
gắn với thực tiễn.
Âm thanh là một quá trình tự nhiên gần gũi với con người. Âm thanh là công
cụ giúp con người có thể giao tiếp, bộc lộ cảm xúc buồn, vui. Bên cạnh đó âm thanh

- Gợi ý một số hoạt động có thể tổ chức cho việc dạy học chủ đề tích hợp
“âm thanh”.
- Xây dựng một số công cụ kiểm tra đánh giá.
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ
thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở
trường phổ thông.
Nghiên cứu cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp theo chủ đề.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Thực nghiệm sư phạm nhằm: Kiểm tra, đánh giá chất lượng của chủ đề tích
hợp đã được đề xuất.
- Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:
Intergration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advance Learner’s Dictionary) từ
Integrate có nghĩa là kết hợp những phần những bộ phận với nhau trong một tổng thể.
Những phần những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển Pháp thì nghĩa của từ tích hợp là: “Gộp sát, sát nhập vào thành
một tổng thể”.
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự

lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát
huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học
sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các
môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải các nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học cũng được nâng lên. Nhất là trong bối
cảnh hiện nay, đòi hỏi của xã hội nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào
nhà trường” [6].
Theo Nguyễn Hữu Long: “DHTH - Khái niệm của lí luận dạy học hiện đại,
kiểu DH, hệ thống DH trong đó mỗi thành tố cấu trúc có sự kết hợp hợp lí, chặt chẽ
của 2 hoặc hơn 2 yếu tố, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cả về phía
người dạy và phía người học” [dẫn theo 17].
Định nghĩa về dạy học tích hợp trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp
kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn
đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri
thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề (tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố
có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và
thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau) [5].
Như vậy, dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy
động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát
triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [13].
1.1.3. Một số quan điểm về tích hợp môn học
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần
theo thứ tự sau đây:
5


* Truyền thống (traditional):
Còn gọi là tích hợp trong nội bộ môn học. Ở dạng thức này, giáo viên tập hợp

6


* Liên môn (interdisciplinary)
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học. Chương trình
cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên
môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
Ví dụ: môn Lịch Sử và Địa lí được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm 2 phần mang tên
phân môn riêng biệt là Lịch Sử, Địa Lí.
Chương trình và sách giáo khoa các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí Hóa; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái Đất).
Chương trình môn Khoa học của bang Kentucky (Hoa Kì) gồm có các chủ
điểm Khoa học Vật thể (Physical science) gồm Vật Lí và Hóa Học; Khoa học Trái
Đất - Không gian; Khoa học cuộc sống (Life Science).
* Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực (real - life context). Nó
không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc những kĩ năng chung.
Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác nhau duy nhất so với
liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS.
Ví dụ: một trường Quốc tế của Mỹ có 460 em học sinh ở bang Texas có mục
đích là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ
cảnh toàn câu hóa và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường đã đưa ra một chương trình
học tích hợp phong phú, HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên
cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ
và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng
đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay tình trạng lạm dụng chất
gây nghiệm ở trẻ vị thành niên… Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền
thống. Tuy nhiên, tất cả HS phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải tham gia trực tiếp
một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người mới vào nghề,
các em đến nhà ga quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm các
thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.

qui tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn. HS biết có bao nhiêu
centimét trong một kilomét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng
mấy gang tay.
- Dạy sử dụng kiến thức trong một tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét
cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH tập dượt cho HS vận dụng các kiến
thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích sau này làm công nhân, làm
người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập HS
có thể lần lượt học các môn học khác nhau, những phần học khác nhau trong mỗi
môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin
càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống càng phải cao, có như vậy thì các em mới
thực sự làm chủ kiến thức và vận dụng kiến thức đã học khi phải đương đầu với một
tình huống, thách thức, bất ngờ chưa từng gặp.
8


1.1.5. Các bước xây dựng chủ đề tích hợp
Từ các quan điểm dạy học tích hợp ở trên, có thể đưa ra qui trình xây dựng
một chủ đề tích hợp có thể gồm 7 bước như sau [3]:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải
quyết trong chủ đề

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải
quyết các vấn đề

Bước 4: Xây dưng mục tiêu dạy học của chủ đề


Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Để thực hiện việc này, GV cần phân tích nội dung chương trình, chuẩn kiến
thức kĩ năng của các môn, tìm ra những nội dung chung có liên quan, bổ sung hỗ trợ
cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn. GV cũng cần đọc thêm
các sách chuyên ngành nhằm chuẩn bị về thông tin, cơ sở khoa học của chủ đề để từ
đó xác định các kiến thức liên quan đến chủ đề.
- Ví dụ chủ đề âm thanh với học sinh THPT có thể đưa ra các nội dung như sau:
+ Cấu tạo và chức năng định hướng âm thanh của tai người.
+ Các môi trường truyền âm.
+ Các nguồn âm trong cuộc sống.
+ Sự phản xạ âm thanh.
+ Các đặc trưng của âm thanh.
Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề
GV tiến hành xác định các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần đạt
được khi học chủ đề. Việc xây dựng, tổ chức dạy học chủ đề nhằm phát triển những
năng lực gì cho HS.
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi xây dựng tổ chức các chủ đề dạy học tích
hợp là:
+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng
làm nền tảng cho xây dựng chủ đề mới. Những kiến thức này không phải là mục tiêu
dạy học của chủ đề.
+ Kiến thức sẽ học: Đây là kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh thông
qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học.
Những kiến thức này thông thường lấy từ các kiến thức trọng tâm, các môn học có
liên quan đến chủ đề.
10


+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng
thông tin để qua đó giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực. Những

- Xác định được nhạc lí cơ bản
- Tìm kiếm thông tin và xây dựng bài trình chiếu về tác hại của ô nhiễm tiếng ồn.
- Tìm kiếm thông tin về tác dụng của âm nhạc trong điều trị bệnh lí.
11


Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: chủ đề gồm những hoạt
động nào; từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn
bài; các phương pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ được sử dụng; tư liệu, phương tiện,
thiết bị phục vụ cho quá trình dạy học…
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung
của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đền cần giải quyết của chủ đề có thể
được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt
động cần thực hiện các công việc sau:
+ Xác định mục tiêu hoạt động.
+ Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin.
+ Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động
+ Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động.
Bảng sau là một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt
động học tập đặc thù của khoa học tự nhiên.
Bảng 1.1. Các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù
của khoa học tự nhiên
Hoạt động
Tiến hành thí nghiệm

Tư liệu cần chuẩn bị
Thiết bị thí nghiệm
Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh
chụp, ảnh vẽ, các bảng số liệu…

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Trong công đoạn này, GV cần xác định đối tượng, thời gian, địa điểm, dự kiến
nguồn nhân lực, vật lực cần thiết để tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng như: ai, làm
gì, thời gian bao lâu, ở đâu... Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây
dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng. Việc phối hợp giữa GV các bộ
môn cũng cần được đề ra một cách chi tiết. Ở bước này ta cũng có thể làm rõ:
+ Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kì, cuối
năm hay trong giờ ngoại khóa. Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội dung
và mực tiêu đặt ra chủ đề.
+ Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề. Thông thường thời gian cho một
chủ đề từ 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề
GV tiến hành tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng. Từ đó đánh giá tổng quát
về chủ đề đã xây dựng: Tính phù hợp với thời lượng dự kiến, mức độ đạt được mục
tiêu của HS, sự hứng thú của HS với chủ đề, mức độ khả thi…
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, GV cần đánh giá các khía cạnh sau:
+ Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến
+ Mức độ đạt được mục tiêu của HS, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động
học tập.
+ Sự hứng thú của HS với chủ đề, thông qua quá trình quan sát và qua phỏng
vấn HS.
+ Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề có ý nghĩa đối với GV, giúp GV điều chỉnh, bổ
sung chủ đề cho phù hợp hơn [3].
13


1.2. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn cho học sinh
1.2.1. Các khái niệm

Hình thành và phát triển năng lực của người học là mục tiêu dạy học của tất cả
các môn học ở cấp THPT.
14