LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Sư Phạm Hà
Nội 2 đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Văn Biên, đã tận
tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường
THCS Đồng Nguyên đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận
văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2015
Tác giả

Đỗ Thành Trung


1

2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc .
Hà Nội, tháng 12 năm 2015
Tác giả


DHTH

Dạy học tích hợp

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KHTN

Khoa học tự nhiên

5

NXB

Nhà xuất bản

6


THCS

Trung học cơ sở

11

THPT

Trung học phổ thông

12

TN

Thực nghiệm

13

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC HÌNH ẢNH


7

8

để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Trước tình hình đó
buộc chúng ta phải xem lại chức năng truyền thống của người GV là truyền
đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (lí,
hoá, sinh, địa chất, thiên văn, …). GV phải biết dạy tích hợp các khoa học,
dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các
kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế. Dạy học theo xu
hướng tích hợp nội dung và chương trình đang là lựa chọn của nhiều quốc gia
trên thế giới hiện nay. Bộ Giáo dục và Đào tạo của nước ta cũng đã định
hướng đến sau 2015, sẽ tiến hành tích hợp các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học
ở bậc THCS thành môn KHTN.
Chính vì những lí do trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học chuyên đề
tích hợp “ÂM THANH” ở trường THCS” để nghiên cứu trong luận văn
này.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm tích hợp để xây dựng nội dung và tổ chức dạy học
chuyên đề tích hợp “âm thanh” nhằm rèn luyện cho HS khả năng vận dụng
kiến thức trong các tình huống thực tiễn, qua đó góp phần nâng cao năng lực
giải quyết vấn đề thực tiễn của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu lý luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
của HS.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Tổ chức dạy học chuyên đề tích hợp “Âm thanh” theo phương pháp
dạy học theo hợp đồng.
- Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm để đưa ra đánh giá về
ưu điểm và nhược điểm.
- Phát huy ưu điểm đạy được và khắc phục nhược điểm còn hạn chế.

2015”, Nguyễn Văn Biên với đề tài “Dạy học đề tài biến đổi khí hậu trong
môn Vật lí ở trường phổ thông”, Đinh Xuân Giang với đề tài “Vận dụng tư
tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về Chất khí và Cơ sở


10

của Nhiệt động lực học (Vật lí 10 Cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng
lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Nguyễn Trọng Đức với đề tài “Xây
dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử và Địa lý ở
trường trung học cơ sở”, Lê Thị Thu Tâm với đề tài “Nghiên cứu dạy học
tích hợp cho mô đun máy điện tại trường Trung cấp nghề khu vực Nam Tây
ninh”, Nguyễn Thị Hoàn với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện
năng khi dạy một số bài học vật lí góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ
thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho HS THPT”, Trần Thị Hường với đề tài “Tổ
chức khóa học tự chọn về Thiên văn học trong dạy học vật lí ở trường phổ
thông”, Nguyễn Thị Thu Thủy với đề tài “Xây dựng và tổ chức dạy học khóa
học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho học sinh lớp
11”. Nhìn chung, các tác giả này đã hệ thống khá đầy đủ cơ sở lí luận về việc
sử dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học các bộ môn, tuy nhiên đa
phần chỉ là trong nội môn; chưa có nhiều đề tài luận văn nào ứng dụng tích
hợp giữa Vật lí và môn học khác.
Do là một PPDH mới nên các công trình nghiên cứu về dạy học theo
trạm trong dạy học ở phổ thông hiện nay còn rất hạn chế. Cho đến nay trong
chuyên nghành Lí luận và PPDH Vật lí đã có một số đề tài luận văn nghiên
cứu và vận dụng dạy học theo trạm vào một số nội dung cụ thể của của phổ
thông. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả của
các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sử dụng PPDH này để dạy học
một số chuyên đề tích hợp các môn KHTN góp phần giải quyết được những
nhiệm vụ then chốt của quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí ở một số
trường THCS; tìm hiểu về nhận thức cũng như thực tiễn vận dung quan điểm
tích hợp trong dạy học; và chuẩn bị điều kiện cho thực nghiệm; ngoài ra điều
tra để xác định vốn kiến thức và những hiểu biết ban đầu của HS liên quan
đến nội dung kiến thức “Âm thanh”.
- Phương pháp phỏng vấn trao đổi trực tiếp với giáo viên và HS nhằm
tham khảo ý kiến đồng thời có ngững điều chỉnh phù hợp với phương pháp
dạy học.
6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học chuyên đề “Âm thanh” theo


12

PPDH tích cực (dạy học theo trạm) để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học.
6.4 Sử dụng phương pháp thống kê toán học: Để xử lí và phân tích định
lượng kết quả điều tra.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục,
phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Xây dựng chuyên đề tích hợp về “Âm thanh”.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.1. Mục tiêu và các khái niệm cơ bản của dạy học tích hợp
1.1.1.1. Mục tiêu của dạy học tích hợp


kết hợp” [32].
+ Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “ TH hệ thống là phối hợp các thiết
bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống –
Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [31].
- Khái niệm dạy học tích hợp (DHTH):
+ Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm TH là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở
học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho
học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học
sinh vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm TH làm cho quá trình học tập có
ý nghĩa” [18].
+ Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: “TH là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn
học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ
về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [23].
+ Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “DHTH tạo ra các
tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực
của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ
phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa
học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng
chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm
tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng
lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần
thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường” [11].
Từ những định nghĩa đã tham khảo, có thể hiểu TH là sự kết hợp, tổ hợp
một cách có hệ thống các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác
nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào





16

kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
- Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở
một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn
cầu hóa vào trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu
sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một
trường học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội
và xúc cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ.
Chính vì thế, ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ
rõ cho HS biết là người lớn quan tâm đến chúng. Nhà trường đã sử dụng
chương trình học về xã hội và xúc cảm để hướng dẫn sự kết hợp. Hiệu trưởng
chỉ đạo các cuộc họp với cha mẹ, với HS và GV để thảo luận và cam kết thực
hiện chương trình trên. Từng HS được cảm nhận và trải nghiệm chương trình
đó hàng ngày. HS bắt đầu một ngày với công việc dành cho phát triển cộng
đồng. Chúng thuộc về các tổ/nhóm và có cơ hội tiếp xúc với tổ/nhóm GV của
mình càng nhiều càng tốt. Cha mẹ được khuyến khích tham gia càng nhiều
càng tốt như là những đối tác, và có một Trung tâm cha mẹ trong nhà trường.
Có chương trình truyền hình phục vụ cộng đồng là sản phẩm của HS lớp 8
được phát hàng ngày, trong đó nói về những tin tức của HS và những điểm
nóng phục vụ công cộng. Những điểm nóng này được rút ra từ chính những
nghiên cứu của HS và nội dung thường tác động đến những chuyên đề hình
thành nhân cách...
- Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích
giữa và trong từng môn. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được

- Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life


18

context). Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ
năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác
nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc
sống thực và sở thích của HS.
Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích
là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong
ngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới”. Nhà trường đã đưa ra một
chương trình học TH phong phú, HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu
thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án
nghiên cứu – phục vụ và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng
những người am hiểu của cộng đồng. Các chuyên đề đa dạng có thể là tình
trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên... Một vài
phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống. Tuy nhiên, tất cả HS phải đi
thám hiểm. Mỗi nhóm/ lớp phải tham gia trực tiếp một nơi nào đó để
học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người mới vào nghề, các em
đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm
những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.
Ở Việt Nam, môn Tự nhiên – Xã hội được xây dựng mới gồm các
chuyên đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên.
Môn Khoa học được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm các chuyên đề: Con người và
sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và động vật, Môi trường và tài
nguyên thiên nhiên.
Nói tóm lại, DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ
thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo

giáo viên chuẩn bị trước và bố trí ở các vị trí khác nhau , mỗi vị trí này gọi là
một trạm. Giáo viên cũng có thể cùng học sinh chuẩn bị các phương tiện dạy
học.
Trạm, theo nghĩa tiếng Việt đó là một địa điểm không gian cố định, tại đó
con người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó. Ví dụ: Các trạm xe buýt,
các trạm không gian vũ trụ…Trong học tập, trạm là nhiệm vụ học tập học


20

sinh cần thực hiện ở một vị trí mà ở đó giáo viên đã chuẩn bị sẵn các tư liệu,
thiết bị.. Tại mỗi trạm, HS có thể tự tổ chức các hoạt động học tập (làm thí
nghiệm, giải bài tập hay giải quyết một vấn đề nào đó trong học tập).
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học mở, trong đó căn
cứ vào yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HS
hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian học để giải quyết các vấn đề
trong học tập. Hệ thống các trạm được thiết kế có thể bố trí theo hình thức các
vòng tròn khép kín trong không gian lớp học.
Dạy học mở thể hiện ở rất nhiều khía cạnh khác nhau: Mở về nội dung
bài học, mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện học tập, mở
về không gian học tập…Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do,
dưới sự định hướng của GV, HS phải tự lực để vượt qua các trạm. Do đó, dạy
học theo trạm tập trung vào “tự chủ và tự học”, rèn luyện thói quen tự lực giải
quyết vấn đề cho HS. Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học
trong đó người học tích cực, chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tập độc
lập có liên quan đến nội dung bài học. Thông qua quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học
theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động,
rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm.

- Định trước chuỗi các trạm
học tập.
- Thứ tự hoạt động tại các
trạm đã được sắp xếp cố
định.
- Luôn bắt đầu tại một trạm
định trước.

Sơ đồ tổng quan


22

Hệ thống
trạm mở

- Tự do lựa chọn thứ tự hoạt
động tại các trạm.
- Có thể bắt đầu hay kết thúc
tại một trạm bất kì nào đó.

Hệ
thống - Có hai hệ thống trạm được
trạm kép
bố trí song song với nhau.
- Các trạm bắt buộc được bố
trí ở vòng ngoài.
- Các trạm bổ sung cho các
trạm bắt buộc được bố trí ở
vòng trong.

1.2.4.1. Phân loại theo vị trí các trạm

Trạm cố định: là trạm có vị trí cố định tại một nơi nào đó trong lớp học.
Trạm bên ngoài: là trạm được đặt ở không gian bên ngoài lớp học, ngoài
khu vực. Các trạm này thường xuất hiện trong các buổi học ngoại khóa, người
học có thể làm việc ở một vị trí nào đó ngoài không gian lớp học như: Thư
viện, hành lang, ở nhà, phòng thí nghiệm của trường…
Trạm đệm: là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào đó. Trạm đệm
thường được bố trí sát ngày cạnh trạm chính. Mỗi HS có thể thực hiện nhiệm
vụ ở trạm đệm trước, sau đó thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính.
1.2.4.2. Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ.

Trạm bắt buộc: Trên trạm bắt buộc có các nội dung kiến thức bắt buộc,
trọng tâm của bài học. Trạm này sẽ hình thành cho người học các kiến thức và
kĩ năng tối thiểu của bài.
Trạm tự chọn:
Các trạm tự chọn để HS tùy ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các
phong cách học tập khác nhau, HS có thể là việc cá nhân hay theo nhóm. Các


24

trạm này vẫn có tính chất bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HS thực hiện
nhưng có thể theo các cấp độ khác nhau, hình thức khác nhau.
Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội
dung vui để tạo hứng thú cho người học. Các trạm này HS có thể thực hiện
hay bỏ qua đều được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết
phải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo
từng chuyên đề bài học.
1.2.4.3. Phân loại theo các pha xây dựng kiến thức.

Để tạo ra một vòng tròn học tập thì GV cần phải chuẩn bị rất công phu và cẩn thận,
gồm 10 bước cơ bản được mô tả dưới Bảng 2.1.

STT
1

Bước

Các khía cạnh

Các gợi ý thực hiện

Lựa chọn - Mục tiêu giáo dục chung.
- Phù hợp với sự
các
- Chuyên đề nội khóa hoặc ngoại phát
triển
của
chuyên đề khóa, một môn, liên môn.
chương trình? Phù
- Một GV hay cần nhóm GV.
hợp với xu hướng
làm việc tự lực
không?
- Xác định phạm vi kiến
thức của trạm: Các
môn học liên quan, các
GV hỗ trợ, tư vấn?

2

- Nhiều hình thức
học.
- Sự khác biệt giữa
các HS khác nhau.
- Đáp ứng được các
mục tiêu học tập
một cách phù hợp.