Header Page 1 of 123.

B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

PHAN ANH TI

ĐáNH GIá NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề
CủA học sinh
TRONG DạY HọC TOáN LớP 11 TRUNG HọC
PHổ THÔNG

Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc b mụn Toỏn
Mó s: 62.14.01.11

TểM TT LUN N TIN S GIO DC HC

Footer Page 1 of 123.


Header Page 2 of 123.

NGHỆ AN - 2014

Footer Page 2 of 123.

1


Header Page 3 of 123.


lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Toán ở nhà trường THPT nhằm góp phần cải
thiện chất lượng dạy học theo hướng phát triển năng lực của người học.
Footer Page 3 of 123.

2


Header Page 4 of 123.

3. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu ĐG năng lực GQVĐ của HS qua quá trình học tập môn
Toán lớp 11 THPT theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ.
Tiến hành thực nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phương án ĐG năng lực
GQVĐ của HS qua môn Toán lớp 11 tại một số trường THPT của Thành phố Hồ Chí
Minh và của một tỉnh thuộc Nam Bộ.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chương trình và sách giáo khoa môn Toán lớp 11 THPT hiện hành,
nếu xây dựng phương án ĐG năng lực GQVĐ của HS theo hướng tiếp cận quá trình
GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức toán học, kết hợp với các hoạt động (HĐ) cơ
bản của quá trình GQVĐ trong DH toán thì sẽ giúp cho việc ĐG đạt độ tin cậy cao
hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng và cần thiết về NL
GQVĐ của HS nhằm cải tiến quá trình DH toán để đạt hiệu quả cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh
trong dạy học Toán THPT.
5.2. Đưa ra quan niệm riêng về một số vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu,
như: năng lực, năng lực GQVĐ, các thành tố của năng lực GQVĐ, đánh giá năng lực
GQVĐ, ...
5.3. Đề xuất hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, trên cơ sở đó xác định các thành tố của
năng lực GQVĐ và xây dựng các tiêu chí, thang đo để xác nhận các mức độ năng lực

toán lớp 11 Trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Footer Page 5 of 123.

4


Header Page 6 of 123.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học toán Trung học phổ thông
1.1.1.1. Vấn đề trong dạy học toán
Vấn đề trong DH toán THPT là bài toán (được hiểu theo nghĩa rộng) đặt ra
cho người học, mà tại thời điểm đó người học chưa biết lời giải và thỏa mãn các điều
kiện: i) Bài toán chưa có một thuật giải đã biết để giải nó; ii) Người học có sẵn
những KT, KN sử dụng thích hợp và có nhu cầu giải quyết (GQ).
1.1.1.2. Giải quyết vấn đề trong dạy học toán
GQVĐ trong DH toán là chủ thể thực hiện thao tác tư duy, hành động trí tuệ
thích hợp và các HĐ toán học để thực hiện những yêu cầu của VĐ đặt ra.
1.1.2. Năng lực và năng lực GQVĐ của HS trong học toán lớp 11 THPT
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
NL của mỗi người là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một HĐ
nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra.
1.1.2.2. Đặc điểm của năng lực
NL có các đặc điểm như sau: - NL thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của
cá nhân - Nói đến NL là nói đến NL trong một loại HĐ cụ thể của con người - NL của
mỗi cá nhân là một phổ từ NL bậc thấp tới NL bậc cao - Xét về mặt hình thức có: NL
chủ chốt và NL chuyên biệt - Xét về cấu trúc, NL có NL chung và NL riêng.

hiểu, suy nghĩ để nhận diện VĐ; tìm cách GQ những VĐ đó.
1.2.2. Quá trình giải quyết vấn đề. Cấu trúc quá trình GQVĐ có hai giai đoạn:
a) Giai đoạn 1: Xác định giải pháp GQVĐ, gồm 3 bước
b) Giai đoạn 2. Tìm giải pháp khác để GQVĐ và mở rộng VĐ
GĐ 1
Tìm hiểu
VĐ

Tìm, thực hiện,
kiểm tra giải
pháp GQVĐ

GP đúng

Trình bày
giải pháp
GQVĐ

GP chưa đúng

GĐ 2
Tìm giải
pháp khác
để
GQVĐ;
mở rộng
VĐ

1.2.3. Một số HĐ cơ bản trong DH toán giúp HS bộc lộ năng lực GQVĐ
HĐ GQVĐ trong DH toán ở trường phổ thông là phức hợp của các thao tác tư

phài là VĐ.
1.3.1.2. Năng lực hiểu ngôn ngữ diễn đạt của vấn đề
Để hiểu VĐ, phải hiểu ngôn ngữ diễn đạt VĐ để hiểu nội dung VĐ. Ngôn ngữ
được xét theo hai khía cạnh là ngữ nghĩa và cú pháp. Ngữ nghĩa là cấu trúc nội dung
của đối tượng, quan hệ, quy luật,… và cú pháp là các biểu thức hình thức mô tả các
đối tượng, các quan hệ, các quy luật,… HS hiểu rõ ngữ nghĩa của VĐ sẽ phát triển
NL vận dụng toán học và nắm được cú pháp sẽ có KN giải toán trên các biểu thức
hình thức.
Ví dụ. Từ các chữ số 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6 có thể lập được bao nhiêu số tự nhiên chẵn có
ba chữ số (không nhất thiết phải khác nhau).
Dùng kí hiệu để diễn đạt lại nội dung số tự nhiên chẵn có ba chữ số cần tìm là
a b c . Khi HS hiểu được mối quan hệ giữa cú pháp và ngữ nghĩa, các em giải thích

được bộ ba số (a; b; c) là tập con của tập hợp {0; 1; 2; 3; 4; 5; 6}, a  0 ,
c  0; 2; 4;6 và sẽ biết kết hợp quy tắc nhân với công thức tổ hợp để GQVĐ.

1.3.1.3. Năng lực Toán học hóa vấn đề
Toán học hóa VĐ là chuyển đổi ngôn ngữ diễn đạt VĐ về hình thức, đối tượng,
hiện tượng của VĐ có liên quan đến toán học cho phù hợp với nội dung toán học.
Toán học hóa VĐ đặc biệt có ý nghĩa trong việc gắn kết toán học với thực tiễn.
Ví dụ. Người ta tổ chức một cuộc chạy thi trên bãi biển với điều kiện sau: Các vận
động viên xuất phát từ địa điểm A và đích là địa điểm B, nhưng trước khi đến B phải
Footer Page 8 of 123.

7


Header Page 9 of 123.

nhúng mình vào nước biển (ta giả sử rằng mép nước biển là một đường thẳng).

Để có hướng GQVĐ này, HS có thể dự đoán công thức un theo n, tiếp tục dùng
quy nạp chứng minh công thức đó đúng với mọi n thuộc ¥ * .
1.3.2.2.Năng lực phân tích mối liên hệ giữa các yếu tố của VĐ
HS phân tích mối liên hệ giữa các yếu tố của VĐ tìm giải pháp GQVĐ; biết
“nhìn” VĐ để thấy được các đặc điểm chủ yếu; đặc điểm đơn giản, cơ bản không bị che
khuất bởi các hình thức rắc rối, yếu tố “ẩn tàng” của VĐ; biết liên tưởng tới các VĐ
trong cùng một phạm vi hoặc giữa các phạm vi khác nhau. Chẳng hạn, một bài toán
HHKG được liên tưởng với BT hình học phẳng, hoặc BT đại số được liên tưởng đến BT
lượng giác hay BT hình học,… và ngược lại. Từ đó phát hiện giải pháp GQVĐ.
Ví dụ. Cho hình lập phương ABCD.A’B’C’D’. M và N lần lượt là trung điểm của AB
và DD’. Chứng minh MN và A’C vuông góc với nhau.
BT không nhắc gì tới tọa độ, đây là yếu tố “ẩn tàng” sau giả thiết hình lập
phương. Từ giả thiết, kết luận của BT, phân tích mối liên hệ giữa các yếu tố, “ nhìn
thấy” và sử dụng KT tọa độ phát hiện giải pháp khá đơn giản để GQ BT.
Footer Page 9 of 123.

8


Header Page 10 of 123.

1.3.2.3. Năng lực kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm
HS có “vốn” KT, KN đầy đủ, các em biết kết nối “vốn” đã có và tri thức cần
tìm; từ đó dùng suy luận, biến đổi Toán học phát hiện giải pháp GQVĐ. Giải pháp có
thể GQ trực tiếp VĐ đặt ra, hoặc thông qua GQVĐ trung gian (BT phụ).
Ví dụ. Giải phương trình cosx + 2 - cos 2 x + cosx. 2 - cos 2 x = 3 (1)
Tuy PTr lượng giác chỉ có một hàm số cosin, một ẩn x nhưng đây là BT khó
với nhiều HS lớp 11 THPT vì tính chất phức tạp của nó. HS nào biết kết nối tri thức
giải PTr lượng giác với các KT, KN của các em về giải PTr, hệ PTr, bất đẳng thức,…
đã học các em sẽ phát hiện được giải pháp GQVĐ: đặt ẩn phụ hoặc dùng bất đẳng

9


Header Page 11 of 123.

1.3.4. NL phát hiện giải pháp khác để GQVĐ, NL phát hiện vấn đề mới
1.3.4.1. Phát hiện giải pháp khác
Một VĐ có thể có nhiều hơn một giải pháp giải quyết. NL GQVĐ của HS
trong DH toán THPT thể hiện khả năng phát hiện thêm giải pháp GQVĐ.
Ví dụ. Giải phương trình: cos3x - cos2x = 2cos 2x.cosx + 1 (1)
Giải pháp 1: Nhìn thấy PTr lượng giác vừa có tổng vừa có tích các hàm số
lượng giác nên biến đổi thành PTr tích: cosx (2cosx +1)= 0
Giải pháp 2: Khai thác đặc điểm các biến số của PTr có quan hệ 3x = 2x + x,
thực hiện phép biến đổi 2cos2x.cosx = cos3x + cosx. Khi đó PTr (1) tương đương với
PTr cos3x - cos2x = cos3x + cosx + 1
1.3.4.2. Phát hiện vấn đề mới
Trong DH toán, xuất phát từ một BT đã giải HS “thử” thay đổi, thêm, bớt,…
yếu tố nào đó hay điều kiện của BT để phát hiện BT tương tự hoặc có thể tìm thấy
BT mới theo các cách: khái quát hóa, cá biệt hóa.
Ví dụ. Trong mặt phẳng Oxy cho đường thẳng d có PT 3x - 2y - 4 = 0. Tìm ảnh

r
của d qua phép tịnh tiến theo vectơ v =  -2 ; 3  .

HS có thể khái quát thành BT tổng quát: Tìm ảnh của một hình (H) có PT cho
r

trước qua phép tịnh tiến theo vectơ v =  a ; b 
BT tương tự: Trong mặt phẳng Oxy, cho đường thẳng a: x - y + 1 = 0 và
đường thẳng d : 3x - 2y + 6 = 0 . Tìm ảnh của d qua phép đối xứng Đa.


NL phát hiện giải
pháp khác để GQVĐ;
phát hiện VĐ mới


Header Page 12 of 123.

1.4. Đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong dạy học toán lớp 11 THPT
1.4.1. Mục đích, mục tiêu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán lớp 11 THPT nhằm mục đích giúp
GV nhận biết và giúp HS tự nhận biết mức độ NL huy động KT, KN trong chương
trình môn Toán lớp 11 THPT; thực hiện các thao tác tư duy; giải quyết có hiệu quả
những VĐ đặt ra trong học tập môn Toán..
Các mục tiêu cơ bản: i) Thu thập thông tin chẩn đoán năng lực GQVĐ của HS;
ii) Xây dựng và điều chỉnh kế hoạch dạy học hiệu quả;
iii) Tham gia vào ĐG kết quả học tập của HS;
iv) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS;
v) Cung cấp thông tin phản hồi về năng lực GQVĐ của HS.
1.4.2. Nội dung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
ĐG năng lực GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự ĐG thái độ khi
GQVĐ; NL hiểu VĐ, NL phát hiện và thực hiện giải pháp GQVĐ, NL trình bày giải
pháp GQVĐ, NL phát hiện giải pháp khác để GQVĐ và NL phát hiện VĐ mới của
HS trên nền tảng KT, KN.
1.4.3. Quan hệ giữa hoạt động GQVĐ, năng lực GQVĐ và ĐG năng lực GQVĐ
Giữa HĐ GQVĐ, năng lực GQVĐ và ĐG năng lực GQVĐ có mối quan hệ
biện chứng hữu cơ với nhau diễn ra trong quá trình học sinh GQVĐ.
Hoạt động
GQVĐ


thiết lập khung GQVĐ để ĐGNL giải bài tập toán của HS có 4 chiều. T.L. Toh, K.S.
Quek, Y.H. Leong, J. Dindyal, E.G. Tay (2011) đã xây dựng thang đo dùng để ĐG
năng lực GQVĐ, chấm điểm NL theo thang điểm 20 có các phần: thực hiện theo mô
hình giải toán của G. Polya, phương pháp thực nghiệm và kiểm tra & mở rộng. Tiếp
thu những ưu điểm, tìm cách khắc phục bớt các hạn chế của các thang đo NL nêu
trên, có thể thiết kế thang đo NL dùng để ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán
THPT phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam.
1.5.3. Tình hình đánh giá năng lực của học sinh ở một số quốc gia
Nhiều quốc gia trên thế giới có nền giáo dục phát triển, hay đang phát triển như
Hoa Kỳ, nhiều nước ở châu Âu, New Zealand, Nam Phi, Hồng Kông, … đã chuyển
trọng tâm của ĐG chất lượng giáo dục sang đánh giá theo NL.
1.5.4. Khảo sát quốc tế đánh giá năng lực học sinh.
Một số tổ chức quốc tế đã tiến hành các cuộc khảo sát ĐG chất lượng giáo dục,
trong đó có đánh giá NL HS giữa các quốc gia trong khu vực hoặc trên thế giới.
Chẳng hạn như: TIMSS, PISA,…
1.6. Thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán lớp 11 THPT ở Việt
Nam hiện nay
1.6.1. Khảo sát thực trạng
Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 3 trường THPT thuộc 3 vùng có đều kiện phát
triển giáo dục khác nhau để tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS lớp 11
trong DH toán THPT ở Việt Nam hiện nay.
Kết quả khảo sát
Đa số cán bộ quản lí và GV nhận thức chưa đúng về ĐG năng lực GQVĐ,
chưa thấy được sự cần thiết của việc ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán
THPT; chưa coi phát triển NL của người học là mục đích cuối cùng của DH; HS chưa
hiểu về ĐG năng lực GQVĐ. GV thiếu sự quan tâm đến NL của HS, chưa thực hiện
Footer Page 13 of 123.

12


Header Page 15 of 123.

Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán lớp 11 THPT
Phần lớn HS lớp 11 THPT ở tuổi 16 – 17, độ tuổi “tài năng có thể bộc lộ một
cách rõ rệt trong một lĩnh vực nào đó” và làm chủ được quá trình nhận thức của
mình. Chương trình môn Toán lớp 11 THPT; đòi hỏi HS thể hiện, đồng thời là điều
kiện cho HS bộc lộ năng lực GQVĐ trong DH toán. KT, KN là nền tảng của năng lực
GQVĐ, nhờ các dấu hiệu này mà ta có thể nhận biết và ĐG năng lực GQVĐ của HS.
Điều kiện hết sức quan trọng để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học
toán THPT là giáo viên phải tổ chức cho học sinh hoạt động GQVĐ.
2.2. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
2.2.1. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Tiếp cận quá trình GQVĐ chúng tôi thiết kế thang ĐGNL có hai phần tương
ứng với hai giai đoạn của quá trình GQVĐ:
Phần 1. Xác định giải pháp GQVĐ.
Các tiêu chí:
1) NL hiểu vấn đề:
- Hiểu đúng VĐ (H3);
- Hiểu chỉ sai, sót một phần VĐ (H2);
- Hiểu chỉ đúng một phần VĐ (H1);
- Hiểu sai vấn đề (H0).
2) NL phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ:
- Có giải pháp đúng (P3);
- Có giải pháp chỉ sai, sót một phần (P2);
- Có giải pháp chỉ đúng một phần (P1);
- Có giải pháp sai hoặc không có giải pháp (P0).
3) Trình bày giải pháp:
- Lập luận chặt chẽ, lôgic, tính toán chính xác (Tr3);

3
Giải pháp đúng
2
1

Giải pháp chỉ sai,
sót một phần

4
3
2
1
4

Giải pháp chỉ
đúng một phần

Giải pháp sai

Footer Page 16 of 123.

3
2
1
4
3
2
1

Tiêu chí

[40%]
[35%]
[30%]
[25%]
[20%]
[20%]
[15%]
[10%]
[0%]


Header Page 17 of 123.

Phần 2. Giải pháp khác GQVĐ và mở rộng vấn đề
Kết quả ĐG
[% số điểm] ( *)
Giải pháp khác
2
- - (Pk1)
[10%]
1
- (Pk0)
[0%]
Vấn đề mới
3
- (V2)
[15%]
2
- (V1)
[10%]

- Nếu chỉ đúng một chi tiết (*) thì đánh giá đạt (H1)
- Nếu sai cả ba chi tiêt (*) thì đánh giá đạt (H0)
Phát hiện và triển khai giải pháp:
- Liên tưởng và huy động kiến thức biểu thức tọa độ của phép tịnh tiến theo
r

 x' =
 y' =

vectơ v =  a ; b  là 

x
y

+
+

a
; (*)
b

- Tìm ảnh M’ của M thuộc d qua T vr ; (*)
Footer Page 17 of 123.

16


Header Page 18 of 123.

- Ảnh của d qua T vr là tập hợp các điểm M’. (*)


r
v =  -2 ; 3 

là d’ : 3x – 2y + 8 = 0.

o Đánh giá: - Nếu HS đưa ra giải pháp khác đúng hoặc chi có sai sót nhỏ thì đạt
mức độ (Pk1);
- Nếu HS không có giải pháp khác đúng hoặc giải pháp khác sai thì
đạt mức độ (Pk0).

Footer Page 18 of 123.

17


Header Page 19 of 123.

Bài toán tương tự. Trong mặt phẳng Oxy, cho đường thẳng a: x - y + 1 = 0 và
đường thẳng d : 3x - 2y + 6 = 0 . Tìm ảnh của d qua Đa.
Định hướng giải pháp giải bài toán tương tự: M và N thuộc d; ảnh của M và N
qua Đa lần lượt là M’ và N’; ảnh của d qua Đa là d’ đi qua hai điểm M’ và N’.
o Đánh giá: - Nếu HS có hoặc bài toán tương tự hoặc bài toán tổng quát đúng và
có định hướng giải pháp đúng giải bài toán tương tự hoặc bài toán
tổng quát thì đạt mức độ (V2);
- Nếu HS có hoặc bài toán tương tự hoặc bài toán tổng quát đúng, chưa
có định hướng hoặc có định hướng giải pháp sai thì đạt mức độ (V1);
- Nếu HS không có bài toán tương tự hoặc không có bài toán tổng quát
hoặc có sai thì đạt mức độ (V0).
- Nếu HS trình bày sai hoặc không trình bày đạt mức độ NL(Tr0).

thân và thấy được sự nỗ lực, tiến bộ, phát hiện điểm còn yếu của mình.
+) Học sinh ĐG lẫn nhau: là khi các em cùng nhau GQ một VĐ trong một nhóm,
hoặc trong quá trình cùng học tập với nhau, các em ĐG năng lực GQVĐ của nhau.
2.4. Một số kĩ thuật đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
2.4.1. Kĩ thuật đánh giá bằng điểm số
ĐG bằng điểm số (định lượng) là sử dụng thang ĐGNL, chấm điểm vào phiếu
ĐG hoặc giấy làm bài của HS để ĐG năng lực GQVĐ. Năng lực GQVĐ được ĐG
theo những mức điểm khác nhau trên một thang điểm từ cao xuống thấp.
2.4.2. Kĩ thuật đánh giá bằng nhận xét
ĐG bằng nhận xét là đối chiếu các thông tin thu thập được với các tiêu chí
trong thang ĐGNL, GV đưa ra lời nhận xét về mức độ NL của HS.
2.4.3. Kĩ thuật đánh giá bằng quan sát
GV thu thập các thông tin thu thập khi quan sát HS trong quá trình GQVĐ
(dùng bảng kiểm), đối chiếu các thông tin thu thập được với các tiêu chí trong thang
ĐGNL và ghi nhận kết quả lưu giữ vào sổ nhật ký dạy học theo đơn vị lớp học.
2.4.4. Kĩ thuật ĐG bằng các phiếu ĐG một thành tố năng lực giải quyết vấn đề
Đây là kĩ thuật GV sử dụng công cụ Phiếu ĐG để ĐG một trong các thành tố
của năng lực GQVĐ: NL hiểu VĐ, NL phát hiện giải pháp GQVĐ, NL trình bày giải
pháp GQVĐ, NL mở rộng VĐ.
2.5. Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
2.5.1. Xác định mục tiêu và đối tượng
2.5.2. Lựa chọn phương pháp, công cụ, kĩ thuật đánh giá
2.5.3. Thực hiện đánh giá
2.6. Một số định hướng chủ yếu giúp GV thực hiện ĐG năng lực GQVĐ của HS
trong DH toán THPT
2.6.1. Bồi dưỡng cách thức ĐG năng lực GQVĐ của HS cho cán bộ quản lí và
GV toán trường THPT
2.6.1.1. Nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lí và GV toán trường THPT
về ĐG năng lực GQVĐ của HS
Làm cho cán bộ quản lí và GV hiểu được vai trò của ĐG năng lực GQVĐ của

để làm rõ nội dung nghiên cứu của luận án. Chúng tôi đề xuất một số định hướng
giúp giáo viên ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT.

Footer Page 21 of 123.

20


Header Page 22 of 123.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm SP được tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi và tính
hiệu quả của phương án ĐG NL GQVĐ của HS trong DH toán THPT đã xây dựng.
3.2. Nội dung thực nghiệm
- Tiến hành thực nghiệm bồi dưỡng cho cán bộ quản lí và GV toán trường THPT
về ĐGNL của HS trong DH toán THPT với hình thức: tập huấn cho GV dạy toán các
lớp thực nghiệm và cán bộ quản lí về cách thức ĐG năng lực GQVĐ của HS.
- Triển khai đến HS của các lớp thực nghiệm, một số vấn đề đặc biệt hướng
dẫn thật kĩ lưỡng cho HS quá trình GQ một VĐ, các tiêu chí và thang đo NL và các kĩ
thuật ĐG.
Hoạt động ĐG năng lực GQVĐ của HS đã được tiến hành: trong giờ dạy, tổ
chức làm việc theo nhóm, làm bài kiểm tra
3.3. Tổ chức thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành ở trường Trung học Thực hành Sài Gòn, TP. Hồ
Chí Minh, đô thị lớn của cả nước, có điều kiện phát triển giáo dục. Đồng thời thực
nghiệm được tiến hành ở trường THPT Chơn Thành, tỉnh Bình Phước, địa phương
vùng sâu, gặp nhiều khó khăn trong phát triển giáo dục. ĐG NL GQVĐ của HS trong
DH toán thông qua ĐG các thành tố NL GQVĐ trong quá trình GQVĐ là một công
việc còn mới, ở mỗi trường chỉ tiến hành tập trung ĐG NL GQVĐ của HS trong DH

kết quả học tập KT, KN.
3.4.2.2. Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên
Các cán bộ quản lí và GV dạy thực nghiệm đều cho rằng: Việc sử dụng các
phương pháp, các kĩ thuật ĐG là khả thi; công cụ ĐGNL đã giúp họ ĐG được NL
GQVĐ của HS, đồng thời HS dùng thang ĐGNL để tự ĐG và ĐG năng lực GQVĐ
của các em trong DH toán ở trường THPT. Mặt khác thực hiện phương án ĐG năng
lực GQVĐ góp phần tích cực vào việc ĐG kết quả học tập và xếp loại học lực môn
toán của HS. Đồng thời giúp bồi dưỡng năng lực GQVĐ của HS.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Qua thực nghiệm có thể kết luận: Mục đích thực nghiệm đã đạt được, tính khả
thi và hiệu quả của phương án ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán mà tác giả
luận án đưa ra đã được khẳng định qua thực nghiệm. Kết quả TNSP cho phép khẳng
định GTKH chấp nhận được. Thực hiện ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán
THPT thông qua ĐG các thành tố của năng lực GQVĐ trong quá trình GQVĐ góp
phần tích cực và có ý nghĩa vào hoạt động ĐG kết quả học tập môn toán của HS. Nếu
sử dụng kết quả ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH toán được thực hiện liên tục
qua từng giai đoạn học tập: mỗi tiết, mỗi chương, từng học kỳ và cả năm học một
cách phù hợp sẽ giúp cho GV đánh giá kết quả học tập môn toán, xếp loại học lực của
HS thêm chính xác, từ đó góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả DH môn
toán ở trường THPT.
Footer Page 23 of 123.

22


Header Page 24 of 123.

KẾT LUẬN
Luận án đã thu được những kết quả chính sau đây:
1. Hệ thống hóa các quan điểm của nhiều nhà khoa học và tìm được các định

23


Header Page 25 of 123.

chuyển từ ĐG phân loại, sàng lọc sang ĐG nhận dạng, định hình, phát triển NL cá
nhân học sinh.
Đề tài “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán
lớp 11 Trung học phổ thông” theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ mới chỉ là nghiên
cứu bước đầu của chúng tôi về ĐG năng lực GQVĐ của HS. Để có phương án ĐG
năng lực GQVĐ của HS trong dạy học toán THPT khả thi và phổ dụng cần phải có
thời gian và sự đầu tư nghiên cứu kĩ lưỡng.

Footer Page 25 of 123.

24