MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU……………………………………………………………..

1

1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………...

1

2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………...

2

4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu………………………………….

2

5. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………..

2

6. Phạm vi nghiên cứu………………………………………………..

2

NỘI DUNG………………………………………………………….


16

CHƢƠNG II: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG
ĐỊNH HƢỚNG TRONG KHÔNG GIAN CỦA TRẺ MẪU GIÁO
NHỠ………………………………………………………………….

18

2.1. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá…………………………………..

18

2.1.1. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá…………………….

18

2.1.2. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá………………………

19

2.2. Phiếu đánh giá kĩ năng định hƣớng trong không gian của trẻ
mẫu giáo nhỡ…………………………………………………………

21


2.3. Tiêu chí đánh giá cho các chỉ số………………………………...

30


TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………

57


MỤC LỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Tiêu chí ĐG cho các chỉ số……………………………….

30

Bảng 3.1. Thống kê số lƣợng trẻ lớp 4 tuổi D…………………………

32

Bảng 3.2. Kí hiệu các chỉ số và minh chứng…………………………..

32

Bảng 3.3. Thống kê kết quả ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian
của trẻ lớp 4TD Trƣờng mầm non Ngô Quyền - Thành phố Vĩnh Yên

33

Bảng 3.4. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Tung bóng lên trên……………………

34



Bảng 3.11. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Đeo dép trái và đeo dép phải…………

41

Bảng 3.12. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Cầm bút bằng tay phải và giữ vở bằng
tay trái………………………………………………………………

42


Bảng 3.13. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Cầm bát bằng tay trái và cầm thìa bằng
tay phải………………………………………………………………

43

Bảng 3.14. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng sang trái……………………

44

Bảng 3.15. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản
thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng sang phải……………………

45

Bảng 3.16. Kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải của bản

dƣới, phía trƣớc - phía sau, phía trái - phía phải của ngƣời khác thông
qua hoạt động: Tìm đồ vật từ các phía của bạn………………………

51

Bảng 3.22. Thống kê kết quả ĐG kĩ năng của trẻ đạt đƣợc ở các chỉ
số……………………………………………………………………….

52


MỤC LỤC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng bộ tiêu chí ĐG…………………..

19

Hình 3.1. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Tung bóng lên trên……………

34

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Đập bóng xuống đất…………

35

Hình 3.3. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trên - phía dƣới
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Xếp nến dƣới chân……………


của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Cầm bút bằng tay phải và giữ
vở bằng tay trái………………………………………………………

42

Hình 3.10. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Cầm bát bằng tay trái và cầm
thìa bằng tay phải………………………………………………………

43


Hình 3.11. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng sang trái……………

44

Hình 3.12. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Lăn bóng sang phải……………

45

Hình 3.13. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Giới thiệu phía bên trái và phía
bên phải mình có gì…………………………………………………….

46

Hình 3.14. Biểu đồ kết quả ĐG kĩ năng xác định phía trái - phía phải
của bản thân trẻ thông qua hoạt động: Nghe tiếng hát đoán xem ở bên


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
GDMN là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Trong
chƣơng trình chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non, hình thành các biểu tƣợng
toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non đóng vai trò vô cùng quan trọng góp phần
hình thành cơ sở ban đầu về nhân cách con ngƣời phát triển toàn diện. Nó
giúp trẻ hình thành các phẩm chất năng lực hoạt động cho mình nhƣ: tìm tòi,
quan sát, so sánh,…nó cũng giúp trẻ hình thành các biểu tƣợng toán ban đầu
về toán: số lƣợng, kích thƣớc, hình dạng, định hƣớng trong không gian. Bên
cạnh đó, trong quá trình hình thành biểu tƣợng toán, các năng lực tâm lý, năng
lực sinh lý của trẻ cũng đƣợc phát triển, các kỹ năng nhận biết, kỹ năng hành
động cũng đƣợc nâng lên tầm cao mới. Từ đó, trẻ sẽ vững vàng, tự tin hơn khi
tiếp nhận kiến thức của môn toán ở trƣờng phổ thông.
Phát triển nhận thức cho trẻ là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong
quá trình giáo dục ở trƣờng mầm non. Trong quá trình đó, việc phát triển khả
năng định hƣớng trong không gian cho trẻ không chỉ là một trong những
nhiệm vụ quan trọng mà còn là nội dung dạy học quan trọng nhằm phát triển
nhận thức cho trẻ, hình thành cho trẻ các kĩ năng định hƣớng trong không
gian. Vì vậy, việc ĐG kĩ năng định hƣớng trong không gian cho trẻ mẫu giáo
nhỡ là rất cần thiết trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ.
Trong thực tế ở các trƣờng mầm non nói chung và Trƣờng mầm non Ngô
Quyền nói riêng thì trong các tiết học toán giáo viên chƣa quan tâm nhiều
đến kĩ năng định hƣớng trong không gian cho trẻ nên việc dạy trẻ định hƣớng
trong không gian đạt hiệu quả chƣa cao, nhiều trẻ còn lúng túng khi định
hƣớng trong không gian trong cuộc sống hằng ngày.

1



- Phạm vi nội dung: Nội dung dạy trẻ 4 - 5 tuổi định hƣớng trong không
gian theo chƣơng trình chăm sóc giáo dục trẻ mầm non.

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Các vấn đề cơ bản về đánh giá trong Giáo dục mầm non
1.1.1.1. Khái niệm đánh giá
Thuật ngữ ĐG đƣợc hiểu là đƣa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đo
lƣờng đƣợc qua các kỳ kiểm tra/ lƣợng giá trong quá trình và kết thúc bằng
cách đối chiếu, so sánh với những tiêu chuẩn đã đƣợc xác định rõ ràng trƣớc
đó trong các mục tiêu.
ĐG đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau:
Theo C.E. Beeby (1997) “ ĐG là sự thu thập và lý giải một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới phán xét về giá trị theo quan điểm hành
động” [4].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh ĐG là hoạt động của con ngƣời nhằm phán xét
về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tƣợng, con ngƣời theo những
quan niệm và chuẩn mực nhất định mà ngƣời ĐG cần tuân theo [5].
Theo Nguyễn Công Khanh ĐG trong lớp học là một thuật ngữ chung bao
gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp
của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lƣợng thu thập
trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đƣa ra những phán xét, nhận
định quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế
hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình…phân loại,
xếp hạng và thiết lập một môi trƣờng tƣơng tác văn hoá xã hội để giúp học
sinh hoạc tập tiến bộ hơn [2].

giáo dục từ nhiều góc độ và trong các giai đoạn khác nhau có thể cung cấp
một bức tranh về thực trạng của GDMN mà qua đó có thể biết đƣợc GDMN
đã đạt đƣợc những tiêu chuẩn cơ bản cần có hay chƣa để có thể phát huy

5


những kết quả nổi bật và chỉnh đốn những tồn tại nhằm nâng cao chất lƣợng
chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non.
b. Chức năng kích thích, tạo động lực
Thông qua phân loại theo kết quả ĐG của các bộ phận cán bộ, giáo viên
của cơ sở GDMN sẽ tạo ra một không khí thi đua giữa các đối tƣợng đƣợc
ĐG. Điều đó có tác dụng kích thích tính chủ động, tích cực trong toàn thể
cán bộ, giáo viên nhằm hình thành trách nhiệm của mình, khích lệ tinh thần
phấn đấu học tập vƣơn lên.
c. Chức năng sàng lọc, lựa chọn
ĐG sự phát triển của trẻ là một trong những nội dung của ĐG trong
GDMN. ĐG sự phát triển của trẻ có thể giúp cho giáo viên sàng lọc và lựa
chọn thiên hƣớng phát triển của trẻ so với chuẩn phát triển theo độ tuổi. Ví
dụ: Phát hiện trẻ có vấn đề về ngôn ngữ, trẻ có thiên hƣớng về nghệ
thuật…để có biện pháp phối kết hợp tác động can thiệp, điều chỉnh kịp thời
đối với trẻ chậm phát triển hoặc kích thích sự phát triển ngày càng cao thiên
hƣớng của trẻ.

6


1.1.1.4. Những yêu cầu đối với việc đánh giá trong Giáo dục mầm non
a. Tính khách quan
ĐG trong GDMN cần mang tính khách quan và thực sự cầu thị, tránh suy

1.1.2.1. Khái niệm định hướng trong không gian
Trong triết học duy vật biện chứng không gian và thời gian đƣợc coi là hai
hình thức tồn tại của vật chất đang vận động. Mọi sự vật trong thế giới vật
chất đều có vị trí, hình thức kết cấu, độ dài ngắn, cao cấp. Tất cả những cái
đó đƣợc gọi là không gian. Sự tri giác thế giới bên ngoài chia cắt không gian,
điều này xuất phát từ tính chất ba chiều của không gian.
Sự định hƣớng trong không gian của của con ngƣời đƣợc thực hiện trên cơ
sở tri giác trực tiếp không gian và biểu thị bằng lời các phạm trù không gian
nhƣ: vị trí, độ xa, mối quan hệ không gian giữa các vật.
Khái niệm “ Định hƣớng trong không gian” bao gồm cả sự ĐG khoảng
cánh, xác định kích thƣớc, hình dạng và vị trí tƣơng đối của chúng so với vật
thể chuẩn. Sự định hƣớng trong không gian đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp là sự
xác định:
- Vị trí của chủ thể định hƣớng so với các khách thể xung quanh nó.
- Vị trí của các vật xung quanh so với chủ thể định hƣớng.
- Vị trí của của các vật một cách tƣơng đối so với nhau [3].
1.1.2.2. Đặc điểm phát triển biểu tượng về không gian và sự định hướng
trong không gian ở trẻ mầm non
Sự tri giác không gian xuất hiện rất sớm ở trẻ nhỏ. Trẻ một tháng tuổi đã
biết dừng mắt khi nhìn vật đặt xa trẻ 1 - 1,5 m. Khi đƣợc hai tháng tuổi, trẻ
đã biết nhìn theo các vật chuyển động. Ở giai đoạn đầu sự dõi mắt nhìn theo
vật ở trẻ mang tính gián đoạn, ở các giai đoạn tiếp theo trẻ đã biết đƣa mắt
liên tục theo vật chuyển động. Sự dõi nhìn theo vật chuyển động còn gắn liền
với sự chuyển dịch của trẻ và dẫn đến sự thay đổi vị trí của trẻ trong không

8


gian. Vì vậy sự chuyển dịch của vật là nguồn gốc phát triển những cảm nhận
về không gian ở trẻ.

trong không gian và các mối quan hệ trong không gian giữa các vật. Trẻ lứa
tuổi nhà trẻ dựa vào hệ toạ độ cảm giác, tức là hệ toạ độ dựa theo các chiều
của cơ thể trẻ để định hƣớng không gian. Khi trẻ lên ba tuổi những biểu
tƣợng đầu tiên về các hƣớng trong không gian bắt đầu đƣợc hình thành ở trẻ.
Những biểu tƣợng này gắn liền với những hiểu biết của trẻ về cấu trúc của cơ
thể mình. Đối với trẻ, cơ thể của trẻ là trung tâm, “điểm xuất phát” để dựa
vào đó mà trẻ xác định đƣợc các hƣớng trong không gian. Dƣới sự hƣớng
dẫn của ngƣời lớn, trẻ bắt đầu phân biệt đúng tay phải - tay trái dựa theo các
chức năng của nó. Còn dựa vào vị trí của tay phải - trái mà trẻ xác định đƣợc
vị trí sắp đặt của các bộ phận cơ thể khác ở bên phải hay bên trái của trẻ.
Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ em lĩnh hội hệ toạ độ bằng lời nói diễn đạt các
hƣớng không gian cơ bản nhƣ: phía trên - phía dƣới, phía trƣớc - phía sau,
phía bên phải - phía bên trái. Sự lĩnh hội hệ toạ độ này ở trẻ phụ thuộc vào
mức độ định hƣớng “ trên mình” của trẻ, đó chính là mức độ lĩnh hội hệ toạ
độ cảm giác của trẻ. Ban đầu trẻ liên hệ các hƣớng không gian với các phần,
bộ phận cụ thể của cơ thể mình nhƣ: phía trên là phía đầu, phía dƣới là phía
có chân, phía sau là phía có lƣng, phía bên phải là phía có tay phải,…điều
này cho thấy sự định hƣớng trên cơ thể trẻ là xuất phát điểm quan trọng cho
việc trẻ nhận biết các hƣớng không gian khác nhau.
Với ba cặp phƣơng hƣớng chính tƣơng ứng với ba trục khác nhau của cơ
thể con ngƣời, đầu tiên trẻ phân biệt hƣớng phía trên, tiếp theo là hƣớng phía
dƣới và muộn hơn là các hƣớng thuộc mặt phẳng ngang. Trong từng cặp
phƣơng hƣớng, đầu tiên trẻ lĩnh hội một hƣớng trong cặp nhƣ: phía trên, phía
trƣớc, phía phải. Dựa vào những kiến thức về một hƣớng trong từng cặp
phƣơng hƣớng mà trẻ nắm đƣợc hƣớng đối lập nhƣ: phía dƣới, phía sau, phía

10


trái. Những biểu tƣợng về hƣớng mà trẻ thu đƣợc sau lại có tác dụng củng cố

việc trẻ bắt đầu nhận biết các mối quan hệ không gian giữa các vật. Ban đầu,
trẻ nhỏ thƣờng tri giác các vật xung quanh nhƣ từng vật riêng biệt mà không
nhận biết đƣợc các mối quan hệ không gian tồn tại qua lại giữa chúng. Sau
đó ở trẻ diễn ra sự chuyển tiếp từ sự tri giác các vật trong không gian một
cách rời rạc tới sự phản ánh các mối quan hệ không gian giữa chúng. Tuy
nhiên trẻ còn rất khó khăn khi xác định các mối quan hệ không gian giữa các
vật. Nguyên nhân là do trẻ khó chấp nhận khi lấy chuẩn không phải là bản
thân trẻ mà lại là một vật bất kì nào đấy nên trẻ sẽ thƣờng bị nhầm lẫn khi
xác định các hƣớng từ vật khác. Hơn nữa trẻ cũng gặp phải khó khăn khi xác
định mối quan hệ không gian giữa các vật ở khoảng cáh quá xa hay rất gần
với vật chuẩn. Càng nhỏ tuổi trẻ càng dựa trên sự tiếp xúc gần gũi giữa các
vật để ĐG mối quan hệ không gian giữa chúng, càng lớn trẻ hay xác định các
mối quan hệ này bằng mắt, ở giai đoạn này lời nói của trẻ đóng vai trò to lớn
trong việc xác định mối quan hệ không gian giữa các vật.
Nhƣ vậy, đến cuối tuổi mẫu giáo phần lớn trẻ đã thực hiện đƣợc sự định
hƣớng trong không gian mà không còn phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ,
trẻ đã biết thay đổi điểm chuẩn trong quá trình định hƣớng. Sự phát triển của
quá trình định hƣớng trong không gian ở trẻ mẫu giáo đƣợc thể hiện từ việc
trẻ biết sử dụng hệ toạ độ mà trẻ là chuẩn đến việc trẻ sử dụng hệ toạ độ tự
do với chuẩn là vật bất kì để định hƣớng trong không gian. Sự định hƣớng
này có thể dễ dàng hình thành ở trẻ dƣới tác động của việc dạy học, trong đó
trẻ tự tạo ra mối quan hệ không gian giữa các vật, trẻ tập xác định mối quan
hệ không gian giũa chúng khi chuẩn là các vật khác nhau và thực hiện diễn
đạt bằng lời các mối quan hệ đó [3].

12


1.1.2.3.Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo nhỡ về định hướng trong
không gian

trƣờng học, vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ khác nhau trong cuộc sống
một cách linh hoạt. Chính những kiến thức, kỹ năng trẻ nắm đƣợc qua việc
học định hƣớng trong không gian sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ trong hoạt
động học tập và các hoạt động khác trong cuộc sống.
b. Nội dung hình thành sự định hƣớng trong không gian cho trẻ mẫu giáo
nhỡ
Trẻ lứa tuổi mẫu giáo nhỡ đã phân biệt đƣợc các hƣớng không gian nhƣ:
phía trên - phía dƣới, phía trƣớc - phía sau của bản thân trẻ. Trẻ có khả năng
ĐG bằng mắt vị trí của các vật ở gần trẻ, tuy nhiên vùng không gian mà trẻ
định hƣớng còn rất hẹp. Vì vậy, khi trẻ học ở lớp mẫu giáo nhỡ giáo viên cần
tiếp tục phát triển cho trẻ kỹ năng định hƣớng trong không gian theo các
hƣớng này khi trẻ lấy mình làm chuẩn, trên cơ sở đó mở rộng dần định
hƣớng không gian cho trẻ.
Để phát triển sự định hƣớng trong không gian cho trẻ, giáo viên không chỉ
tiếp tục cho trẻ luyện tập xác định vị trí của các đối tƣợng khác nhau trong
không gian với chuẩn là bản thân trẻ, mà còn tiến đến dạy trẻ xác định các
hƣớng không gian cơ bản: phía trên - phía dƣới, phía trƣớc - phía sau với
chuẩn là một ngƣời khác, trên cơ sở đó luyện tập cho trẻ xác định vị trí của
những đối tƣợng khác nhau trong không gian so với ngƣời khác.
Trẻ lứa 4 - 5 tuổi thƣờng khó khăn xác định phía phải và phía trái của bản
thân. Vì vậy, giáo viên cần tiếp tục dạy trẻ xác định hai hƣớng không gian
này dựa trên những kiến thức của trẻ về sự sắp đặt của các bộ phận cơ thể với
hai phần bên trái, bên phải nhƣ: tay phải, tay trái, chân phải, chân trái, mắt
phải, mắt trái,…

14


Trẻ lứa tuổi này cần tiếp tục đƣợc luyện tập định hƣớng trên mặt phẳng
(trong không gian hai chiều), dạy trẻ xác định các vị trí khác nhau trên mặt

chết”, giáo viên không biết phải làm gì tiếp theo, làm cho trẻ không tập trung
và không có hứng thú vào giờ học.
Sự nhận thức về quy trình tiến hành một tiết học hình thành biểu tƣợng
toán cho trẻ thì nhìn chung các giáo viên đều nắm đƣợc. Trong tiết học giáo
viên cũng đã thực hiện theo quy trình, giáo viên đã sử dụng khá tốt các
phƣơng pháp nhƣ: phƣơng pháp dụng lời, phƣơng pháp thực hành, phƣơng
pháp hoạt động vơi đồ vật để tiến hành dạy trẻ. Tuy nhiên các phƣơng pháp
và hình thức tổ chức trong tiết học dạy trẻ còn quen thuộc chƣa có sự sáng
tạo, gò bó theo một mô tuýt chung. Việc sử dụng các phƣơng pháp nhƣ: đi
dạo, các hoạt động sinh hoạt hàng ngày của trẻ hay luyện tập tích hợp trong
các tiết học khác hầu nhƣ ít đƣợc thực hiện. Vì vậy các cháu chƣa hứng thú
tham gia vào hoạt động, chƣa tích cực trong lĩnh hội tri thức, ngoài ra đồ
dùng dạy học chƣa phong phú hấp dẫn trẻ. Cô chƣa chú ý nhiều xem trẻ
muốn gì? cần gì?. Chính những hạn chế này đã ảnh hƣởng rất nhiều đến quá
trình hoạt động cho trẻ làm quen với toán trong trƣờng mầm non.
Một thực trạng đáng lƣu ý là số trẻ trên một lớp khá đông ( 50 - 60/ 1 lớp)
trong khi đó lại thiếu giáo viên nên giáo viên sẽ không bao quát đƣợc hết cả
lớp, không sửa sai cho từng trẻ đƣợc. Thêm vào đó trẻ đến lớp không đầy đủ
làm cho việc giảng dạy cũng nhƣ sự tiếp thu kiến thức của trẻ gặp nhiều khó
khăn.
1.2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về sự định hướng trong không
gian cho trẻ mầm non
Thực tế các giáo viên cho rằng: Dạy trẻ định hƣớng trong không gian là
một đề tài rất rộng và gặp nhiều khó khăn, đòi hỏi sự chính xác, khoa học,
tiết học khô cứng, khó sáng tạo đôi khi còn gò bó. Việc tạo điều kiện để trẻ
trải nghiện chƣa linh hoạt, trẻ còn nhút nhát, chƣa mạnh dạn trải nghiệm vì

16



dựng phải phản ánh chính xác, đúng với năng lực, nhận thức của trẻ. Do vậy
khi xây dựng bộ tiêu chí này cần có những tiêu chí cụ thể. Các tiêu chí đƣợc
đƣa ra diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu, dễ thực hiện, giúp cho ngƣời ĐG hiểu đúng,
hiểu đủ. Các tiêu chí ĐG cần đƣợc lƣợng hoá cụ thể giúp cho giáo viên dễ
dàng thu thập thông tin khách quan, không bị chi phối bởi nhiều yếu tố chủ
quan của ngƣời ĐG. Ngoài ra các tiêu chí ĐG cần phải đƣợc thể hiện đúng
và đủ theo nội dung dạy trẻ định hƣớng trong không gian theo từng độ tuổi
để từ đó giáo viên ĐG kĩ năng thực hiện của trẻ đƣợc chính xác, khách quan.

18


d. Nguyên tắc đảm bảo độ tin cậy
Khi xây dựng bộ tiêu chí ĐG cần chú ý đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy.
Tức là bộ tiêu chí phải giúp giáo viên thu thập đƣợc những thông tin chính
xác về kĩ năng định hƣớng trong không gian mà trẻ thực hiện đƣợc để từ đấy
thực hiện việc ĐG trên từng trẻ. Mặt khác, bộ tiêu chí ĐG cũng phải ổn định
khi thu thập những thông tin về năng lực cần ĐG của trẻ. Bộ tiêu chí không
chịu ảnh hƣởng chi phối của ngƣời ĐG, của các yếu tố khách quan bên
ngoài,…trong quá trình thu thập thông tin. Nghĩa là, khi giáo viên sử dụng
bộ tiêu chí ĐG này để ĐG nhiều lần trên cùng một đối tƣợng trẻ thì những
thông tin thu thập đƣợc từ bộ tiêu chí này phải thống nhất với nhau.
2.1.2. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
Quy trình xây dựng bộ tiêu chí ĐG đƣợc thể hiện trong hình 2.1:
Bƣớc 1: Xác định mục đích, nội dung ĐG

Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí và mức độ ĐG

Bƣớc 3: Thiết kế phiếu ĐG
Bƣớc 4: Khảo sát thử phiếu ĐG