ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THANH BÌNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT”
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng,
người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày
tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa;
các thầy, cô giáo thuộc bộ môn Phương pháp dạy học Sin học khoa Sinh học; Phòng
quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên đã giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thày, cô giáo và học sinh
các trường THPT đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm
để hoàn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến trường THPT
Phú Bình - Huyện Phú Bình - Tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.
Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,
các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Thanh Bình

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Các từ viết tắt ................................................................................................................ iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các hình.......................................................................................................vi

1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 31
1.3.1.Mục đích khảo sát........................................................... 31
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát................................................ 31
1.3.3.Nội dung khảo sát ........................................................... 31
1.3.4. Phương pháp khảo sát ..................................................... 31
1.3.5. Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) ............................. 31
1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ....................................32
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BTTH ĐỂ PHÁT TRIỂN NL GQVĐ..... 33
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV ....................................... 33
2.1.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh học VSV – Sinh học 10 (THPT) ..........33
2.1.2. Khả năng hình thành BTTH qua dạy học phần Sinh học
VSV................36
2.2. Thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ .................................. 37
2.2.1. Quy trình thiết kế BTTH trong DH phần Sinh học VSV .................. 37
2.2.2. Quy trình sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV. .....................46
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ .........61
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 61
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 61

iv


3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 61
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ............................................ 61
3.3.2. Bố trí thực nghiệm .........................................................62
3.3.3. Kiểm tra ....................................................................62
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận ............................................... 64
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS..........................................64
3.4.2. Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS............................ .. 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................81

ĐC

Đối chứng

4

GD & ĐT

Giáo dục và Đào tạo

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8


NL

Năng lực

14

PP

Phương pháp

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

SGK

Sách giáo khoa

17

SL

Số lượng

18



DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ .............................................................. 23
Bảng 1.2. Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở
trường THPT ................................................................................... 30
Bảng 2.1. Phân loại kiến thức phần Sinh học VSV ........................................... 35
Bảng 2.2. Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng BTTH .............................. 52
Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN .................... 61
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 ...................................... 64
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 .................................... 65
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1)........................... 65
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) .................... 66
Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) ............ 67
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2. ..................................... 68
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2. ................................... 68
Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) ............ 68
Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) .................. 69
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) .......... 70
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3. ................................... 71
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 .................................. 71
Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) ........... 72
Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) .................. 73
Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) .......... 73
Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4. ................................... 74
Bảng 3.18. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4. ................................. 74
Bảng 3.19. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) ........... 75
Bảng 3.20. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .................... 76


1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Trong bối cảnh hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta những
yêu cầu ngày càng cao trong đào tạo nguồn nhân lực. Nhiều nước trên thế giới đã “chuyển
từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú
trọng việc hình thành NL hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học” [9,
tr.10]. Vấn đề này đang được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm trong chiến lược
phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu xã hội [15].
Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyền
đạt tri thức thụ động sang hướng người học chủ động trong quá trình tiếp cận và lĩnh
hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL, dạy cho người học
phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có sự phân
tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự
chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học. Trong “Thông báo kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục
thực hiện Nghị quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD
& ĐT đến năm 2020” đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc
phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng
tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học
sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào tạo gắn với
nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống” [8, tr.29].
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung Ương 4
khóa VII, Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX,
khóa X và được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
Việt Nam [4], [8].
Trong “Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X tại
Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam” mục phương
hướng phát triển GD & ĐT đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát

1


việc giảng dạy và học tập còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được NL tư duy hệ thống
(tư duy được áp dụng nhiều trong đời sống kinh tế - xã hội ngày nay), chưa phát huy
được NL sáng tạo của HS để giải quyết các vấn đề tiếp thu được trong quá trình học
vào thực tiễn cuộc sống nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.

3


Hơn nữa, ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về vận dụng
BTTH trong dạy học các môn học ở trường phổ thông nói chung, cũng như môn Sinh
học nói riêng để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài Thiết kế và sử dụng bài tập
tình huống để phát triển NL giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học
“Sinh học VSV ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Sinh học VSV” qua đó góp phần
phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học VSV.
- Đối tượng nghiên cứu: BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ
cho HS trong DH Sinh học VSV.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH và vận
dụng nó một cách hợp lý trong dạy học Sinh học VSV thì sẽ phát triển được NL
GQVĐ, đồng thời nâng cao kết quả học tập của HS (thực hiện được mục tiêu “kép”).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong việc
phát triển NL GQVĐ của HS.
5.3. Xác định thực trạng về việc sử dụng BTTH trong việc phát triển NL GQVĐ

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học
giáo dục trong thiết kế và sử dụng BTTH hiệu quả, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá
NL GQVĐ.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực
nghiệm (TN) ở một số trường THPT huyện Phú Bình thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên
nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp,
nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3).
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel.

5


7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của
BTTH trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng.
- Làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm NL, NL GQVĐ.
- Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS trong dạy học.
- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển
NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV.
- Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng BTTH để phát triển NL
GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV.
8. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng BTTH là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không chỉ lĩnh
hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình
thành và phát triển tốt NL GQVĐ.

6

nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các
vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối

7


cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong
đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Ông
cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề
của HS. Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm
tra cách giải quyết chúng. Như vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác
với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong
việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống...cũng được tác giả bàn đến.
Ở Nhật Bản, PP tình huống được sử dụng trong ngành quản lí, ngành du lịch, bí
quyết thành công của PP này ở Nhật được đăng trên báo thế giới của Pháp (12/11/1985)
gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động.
Ở Trung Quốc, PP xử lí tình huống được diễn đạt trong nhiều kinh sách, văn
học cổ qua lịch sử nhiều triều đại, trong đó dạy cách xử lí tình huống cho mọi
người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề... Dịch lí vạch ra cách xử lí đúng đắn những
tình huống từ ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí xã hội, từ việc trị quốc đến tề gia.
Dịch lí giúp con người sống theo đạo, nghĩa là hợp với quy luật thiên nhiên, quy
luật xã hội, thuận thiên ích nhân.
Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu và sử dung rộng rãi trong lĩnh vực
giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực. Trong đó,
các dạng DH sử dụng tình huống được đề cập là DH nêu vấn đề, DH giải quyết vấn
đề, học tập định hướng tới vấn đề. Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả
của việc sử dụng tình huống trong DH và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình
huống trong DH.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận DH Việt Nam

quyết BTTH trong DH Sinh học.
Vũ Văn Tảo (1996) [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả
năng: làm rõ và khoanh vấn đề, xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh vấn
đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề
ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy
được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”.
Đặng Thị Oanh (1995) [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô
phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh
viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô
phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế
công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm.
BTTH áp dụng trong giảng dạy bộ môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả
quan tâm, có thể kể đến:

9


Tác giả Lê Đình Trung (1994) [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử
dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế
di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở
khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng
bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà
tác giả đề xuất dưới dạng các BTTH.
Phan Đức Duy (1999) [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh
viên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy
trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp.
Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) [10]
trong cuốn “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều
tình huống DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái
học 11. Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình

Theo từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2005) [27], “Bài tập là bài ra cho HS
làm để tập vận dụng những điều đã học, ví dụ bài tập đại số, ra bài tập, làm bài tập
ở lớp”. Theo nghĩa này, bài tập sẽ giúp HS củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Tác giả Trần Thị Hương (2005)[16] cho rằng “bài tập là các nhiệm vụ học
tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được thể hiện dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình
huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở
những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng”. Theo khái niệm này bài tập có các dấu hiệu sau:
- Bài tập gồm hai yếu tố cơ bản: Những điều kiện (cái đã cho, cái đã biết) và
những yêu cầu (cái phải tìm, cái chưa biết)
- Bài tập giúp HS nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
- Bài tập có nhiều dạng khác nhau: câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề
hay yêu cầu hoạt động.
Chúng tôi cho rằng: bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán
hay một bài toán nhận thức. Bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm
những vấn đề đã biết và chưa biết nhưng luôn mâu thuẫn nhau dẫn tới việc phải biến
đổi chúng để tìm lời giải. Như vậy bài tập bao gồm các thông tin xác định, những
điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình DH, đòi hỏi người học tìm ra
lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
b. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn này phải
có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài
mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi
là tình huống có vấn đề.

11


Theo từ điển tiếng việt [22] “Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung
những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian

Hà (1996) [29], đã đưa ra một số nhận xét chung về THCVĐ như sau:

12


- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nôi dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết
THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để tự chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc
phương hướng hành động mới.
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải
quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới.
- THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động
của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3)
khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL.
- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để
giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu
thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người. Chính vì vậy,
THCVĐ là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ
hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
c. BTTH trong dạy học
Khái niệm BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Theo Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng “BTTH sư phạm là một dạng bài tập
nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình DH - giáo dục, một tình huống khó
khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu
giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết
theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, PP và lí luận DH - giáo dục đúng đắn”.
Theo khái niệm này, BTTH có những dấu hiệu sau:
- BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay tình
huống thực tiễn.
- BTTH là một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, tức là BTTH đó chứa

tình huống chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra
nhu cầu nhận thức cho chủ thể, khích thích người học tìm cách giải quyết nhiệm vụ
đặt ra, có hứng thú, mong muốn được GQVĐ trong tình huống.
- BTTH phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ gây niềm tin cho người học về việc
mình có khả năng GQVĐ mà tình huống đặt ra. Một tình huống dù có hấp dẫn nhưng
vượt quá xa so với khả năng của người học thì HS cũng không sẵn sàng giải quyết.
1.2.1.2 Vai trò BTTH trong dạy học
a. BTTH góp phần giúp HS lĩnh hội kiến thức mới và củng cố kiến thức
Chương trình Sinh học 10 cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản, hệ thống
về các cấp độ tổ chức của thế giới sống; Cấu trúc tế bào và các hoạt động sống của
nó; và cuối cùng là phần Sinh học VSV. Đây là cơ sở để HS lĩnh hội các kiến thức ở
các cấp độ sống ở mức độ cao hơn như: Cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái và
sinh quyển ở chương trình Sinh học 11, 12. Trong quá trình DH, ngoài việc tổ chức
cho HS lĩnh hội kiến thức lí thuyết thì GV còn phải giúp HS biết vận dụng liên hệ
kiến thức đó với thực tiễn, khi đó kiến thức HS nhận được không còn hời hợt, phiến

14


diện, khô cứng. Thực hiện nhiệm vụ này được tiến hành qua nhiều phương pháp, biện
pháp khác nhau, trong đó có biện pháp dùng BTTH.
Giải quyết BTTH sẽ giúp HS lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các nguyên
tắc, các quá trình Sinh học có tính chất trừu tượng. Ví dụ: Mục I, Bài 25. Sinh trưởng
của VSV, (Sinh học 10- ban cơ bản) nếu GV chỉ cung cấp khái niệm sinh trưởng của
VSV, các giai đoạn trong sinh trưởng của VSV, HS ghi nhớ một cách máy móc thì
những kiến thức đó rất khô khan và rất dễ quên. Nhưng nếu GV sử dụng BTTH gắn
các kiến thức đó với thực tiễn thì HS rất dễ nhớ và điều quan trọng là biết vận dụng
kiến thức học được vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
b. BTTH góp phần phát triển NL tư duy, phát huy tính sáng tạo, khả năng
giải quyết các vấn đề của HS