ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NGỌC MAI

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌ GIÁO DỤC

PHẠM THỊ NGỌC MAI

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN PHƢỢNG

HÀ NỘI – 2016


Giáo viên

HS

Học sinh

LV

Làm văn

KN

Kĩ năng

NL

Nghị luận

TTLL

Thao tác lập luận

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

CHƢƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƢƠNG TRÌNH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................... Error! Bookmark not defined.
2.1.Khai thác các kiến thức và kĩ năng đã có của học sinh .................. Error!
Bookmark not defined.
2.2. Tạo lập môi trường học tập thuận lợi ... Error! Bookmark not defined.

iii


2.3. Dạy học theo quan điểm tích hợp ......... Error! Bookmark not defined.
2.4. Thực hiện quy trình tổ chức dạy học văn nghị luận theo quan điểm kiến
tạo................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị.......................... Error! Bookmark not defined.
2.4.2. Hoạt động học tập trên lớp ............. Error! Bookmark not defined.
2.4.3. Kiểm tra, đánh giá kiến thức .......... Error! Bookmark not defined.
2.5. Đổi mới hướng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập văn nghị luận của
học sinh ở trường THPT .............................. Error! Bookmark not defined.
2.5.1. Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giáError!

Bookmark

not

defined.
2.5.2. Đổi mới hướng ra đề văn nghị luận ở trường THPT .............. Error!
Bookmark not defined.
Tiểu kết chương 2............................................ Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ... Error! Bookmark not defined.
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................... Error! Bookmark not defined.

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những vấn đề được Đảng và
Nhà nước ta đặc biệt quan tâm trong lĩnh vực giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu
của thời đại. Vì vậy, đây là vấn đề đã được chỉ rõ trong các văn bản có tính
chất pháp quy của Nhà nước và ngành Giáo dục nước ta. Trong Nghị quyết
Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996) của Đảng đã định hướng đổi mới nền
giáo dục nước ta nói chung và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói
riêng có viết:“Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào
người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn
đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở
nhà trường phổ thông”.
Đến Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X cũng viết: “Xây
dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ
thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo
dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”.
Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) cũng nêu rõ:“Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”.
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào
tạo đã đặt ra yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học
sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự

1



2


Trong môn Ngữ văn, việc đổi mới PPDH đã nói đến các phương pháp
dạy học tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm
thoại, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lí thuyết tình
huống, dạy học với lí thuyết kiến tạo,… trong cuốn tài liệu Hướng dẫn thực
hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ văn[18, tr.9 -11]. Nhìn
chung, vận dụng các PPDH này nhằm làm cho người học tích cực, chủ động
tham gia vào quá trình học. Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù
hợp với một số lĩnh vực tri thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ
dạy học cụ thể. Trong đó, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
(LTKT) là một quan điểm dạy học hiện đại nhấn mạnh vai trò tích cực và chủ
động của người học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Sự chủ
động này thể hiện ở chỗ người học được đặt vào những tình huống học tập mà
ở đó họ thấy có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề đặt ra và thông qua
việc giải quyết tình huống học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức mới cho mình.
Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức mới bằng cách đặt mình vào một môi
trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng
những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho tương thích với những tình huống
mới, để xây dựng nên những hiểu biết. Bởi quá trình nhận thức không phải là
quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi chủ thể nhận
thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù hợp với mục
tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải
chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức và thông
qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy học theo
LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH
theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Chương trình Làm văn là một bộ phận không thể tách rời của chương

tạo vào dạy họcvăn nghị trong chương trình trung học phổ thông” để nghiên
cứu và mong muốn sẽ tìm ra một hướng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy
học phần văn Nghị luận nói riêng và môn Ngữ văn THPT nói chung.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
a. Lịch sử ra đời và việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học nói
chung.

4


Lí thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của
nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách
rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình. Tuy nhiên, người
đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp
dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Theo ông, nền tảng của việc học là
khám phávà các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát sinh và phát triển
nằm trong một quá trình kép: đồng hóa và điều ứng.
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là
L.X.Vygotsky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua
sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái
niệm của người lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn
mực, nhưng đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với
thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên
cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt.
Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của
nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các
công trình nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget
(1997); Tâm lí học Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); PatriciaH. Miler
(2003) với Các thuyết về tâm lý học phát triển,…
Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát

học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng
và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi
trường học tập hợp tác”
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy
học một số nội dung trong chương trình vật lý, toán học, hóa học và cũng đã
có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới
này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học. Chúng ta có thể
xem những công trình nghiên cứu của các tác giả như: Bạch Dương (2002),
“Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong
chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị
Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo
quan điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình

6


dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở
trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là
những công trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị.
Bên cạnh đó, chúng ta còn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên
các tạp chí về giáo dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn
Cường (2008), Đỗ Tiến Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn
Quang Lạc, Đào Tam,…
b. Đối với bộ môn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm
kiến tạo qua một số công trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ
văncủa GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của
bạn đọc - học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương: “Giáo viên
không phải là diễn viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học
sinh cảm nhận, thâm nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích
cực tham gia quá trình khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT.
- Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học làm văn nghị luận theo
LTKT.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả
nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học làm văn nghị luận; nghiên cứu
vận dụng LTKTvào dạy học làm văn nghị luận ở trường THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào
dạy học văn nghị luận ở trường THPT. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn
dạy 2 tiết thực nghiệm ở trường THPT Vũ Văn Hiếu để khảo sát hiệu quả.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn

8


Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và
nghiên cứu về LTKT, về dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ
thông,… để hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp thực nghiệm
Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm, dạy thực nghiệm,
phân tích kết quả thực nghiệm.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và kết
quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
6. Cấu trúc của luận văn

cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức
được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất
nhiều so với việc nó được nhận từ người khác”.
Như vậy, lí thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận
thức, chủ động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người
học. Và theo tác giả Nguyễn Hữu Châu và Cao Thị Hà thì cơ sở tâm lý học
của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của J. Piaget và lý luận về: “Vùng
phát triển gần nhất” của Vygotsky.
Jean Piaget (1896 –1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát triển
cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được
tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món
quà” [11, tr.34 -36]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm

10


sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai
cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hoá là quá trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông
tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó
nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình
người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình
huống học tập mới. Còn điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự
kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù
hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới
được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ
thống kiến thức đã có. Vì vậy, thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới,
người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây chính là cơ sở, nền
tảng của LTKT trong dạy học.

giữa người học với nhau, kiến thức mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập
theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm
sang coi hoạt động dạy - học là những hoạt động trung tâm.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển
hóa bên trong của quá trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS.
Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào
năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp
nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là quá trình biến đổi
nhận thức của người học chứ không phải là quá trình truyền thụ tri thức theo
một khuôn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong quá trình hình thành tri thức, sự tương
tác xã hội đóng một vai trò hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận
thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo
Từ quan điểm của J. Piaget, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về
LTKT ngày càng thu hút nhiều nhà nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã
nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT như sau:
Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Luận điểm

12


này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó
hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. GV cần làm cho HS
thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học
tập. Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự
lực hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học
thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu
người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học
có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích

tiễn xã hội đặt ra.
Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ đồ
hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có - dự đoán Kiểm nghiệm - (Thất bại) - Thích nghi - Tri thức mới. Chu trình dạy học
trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của
HS trong quá trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri
thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành
tri thức mới.
1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Dạy học theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical
constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism).
1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức
nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong
quá trình học tập tri thức là kết quả hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ
bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới
quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên
trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô
để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học,
phải tạo điềi kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của
mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động
học tập. Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà
mình đã tự xây dựng nên. Thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri

14


thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan
niệm đúng sẵn có đồng thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người
học. Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng

của người thầy giáo trong mỗi một tình huống dạy học tương tác tích cực.
Cho nên, tôn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến
thức của mỗi HS, đồng thời phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân
trong quá trình đọc - hiểu tác phẩm là những yêu cầu cơ bản của dạy học
theo LTKT.
1.1.4. Yêu cầu cơ bản với giáo viên và học sinh khi dạy học theo thuyết kiến tạo
Chiến lược của giáo viên và hành vi của học sinh trong môi trường dạy
học kiến tạo được mô tả như sau:
1

Chiến lược của giáo viên

Hành vi của học sinh

Chuẩn bị các tình huống

Tự do chia sẻ niềm tin và quan
điểm riêng

2

Đưa ra các tình huống, động Vận dụng kiến thức và kinh
viên HS vận dụng kinh nghiệm nghiệm đã có để giải quyết vấn
và kiến thức đã có.

đề

3

Tạo môi trường tương tác

có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì quá trình tư duy không diễn ra.
Vì không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì tư duy không
phát triển. Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra quá khó, dù đã nỗ
lực hết sức vẫn không tìm được đáp án đúng thì quá trình tư duy có diễn ra
nhưng không gây hứng thú tích cực với các em. Vì thế, trong dạy học GV
cần phải tính đến vốn kinh nghiệm đã có của người học; xây dựng tình huống
học tập với những câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS
nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư duy của các em. Tình huống học tập
được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất thì yêu cầu giải quyết tình
huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng không quá sức và có thể
tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất. Hơn nữa, trước khi học tập với GV về
một vấn đề, không phải HS hoàn toàn không biết gì về vấn đề đó, mà do
nhiều nguồn thông tin giao tiếp khác nhau các em đã có những kinh nghiệm,
kĩ năng nhất định. Người học thường quan tâm trước hết đến những thông tin
có liên quan với những kinh nghiệm đã biết của bản thân. Do đó, dạy học theo
LTKT GV phải tạo điều kiện cho HS sử dụng hợp lý vốn kinh nghiệm đã có
để xây dựng kiến thức mới. Bởi mọi tri thức, phát minh khoa học, dù cho mới
lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh
nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức mới
nếu đó là những hiểu biết đúng, nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc
chưa đúng sẽ gây ít nhiều khó khăn cho quá trình lĩnh hội tri thức mới. Bên
cạnh đó, GV còn phải biết xây dựng các tình huống học tập phù hợp với vốn
kinh nghiệm đã có để các em phát huy được tính tích cực, tự lực trong việc
lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều chỉnh những quan niệm, hiểu biết sai
hoặc chưa hoàn chỉnh.
Tuy nhiên, nếu HS không tích cực hoạt động thì mọi sự cố gắng của GV
trở nên vô ích. Bởi chủ thể nhận thức trong học tập là HS. Do vậy, HS phải
tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức mới. Và điều này đã
đáp ứng được yêu cầu của quan điểm giáo dục hiện đại: Trong quá trình dạy


động trao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn học và với người dạy. Nhằm mang
lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của

18