ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN ANH

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO
TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƢỜNG MẦM NON
HUYỆN HOÀI ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LAN ANH

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO
TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƢỜNG MẦM NON
HUYỆN HOÀI ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN NHÃ

HÀ NỘI - 2016


Kính mong các Thầy, Cô và đồng nghiệp đóng góp ý kiến cho tác giả để Luận
văn hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Lan Anh

ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
QL

:

Quản lí

QLGD

:

Quản lí giáo dục

GD

:

Giáo dục



MỤC LỤC
Lời cam đoan ..............................................................................................

i

Lời cảm ơn .................................................................................................

ii

Danh mục chữ viết tắt ................................................................................

iii

Mục lục .......................................................................................................

iv

Danh mục bảng...........................................................................................

vii

Danh mục sơ đồ, biểu đồ ...........................................................................

ix

MỞ ĐẦU ...................................................................................................

1



13

1.2.4. Quản lí nhà trường ...........................................................................

14

1.2.5. Quản lí trường mầm non ..................................................................

15

1.2.6. Quản lí hoạt động giáo dục trong trường mầm non .........................

15

1.3. Quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật trong trường
mầm non ............................................................................................................

18

1.3.1. Trẻ khuyết tật ..........................................................................................

18

1.3.2. Giáo dục hòa nhập ..................................................................................

20

1.3.3. Hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật trong trường mầm non



39

2.2. Thực trạng công tác quản lí hoạt động giáo dục hoà nhập cho trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hoài Đức ........................................

43

2.2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ..............................................................

43

2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ...............................................................

44

2.3. Khó khăn trong quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật
ở các trường mầm non huyện Hoài Đức Thành phố Hà Nội .........................

57

2.4. Những thành công và hạn chế trong công tác quản lí hoạt động giáo
dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hoài Đức
Thành phố Hà Nội.............................................................................................

60

2.4.1. Những thành công. .................................................................................

60


3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, kế thừa, khả thi của các biện
pháp ....................................................................................................................

v

65


3.2. Một số biện pháp quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật ở các
trường mầm non huyện Hoài Đức Thành phố Hà Nội ...................................

65

3.2.1. Chỉ đạo thực hiện các hoạt động tuyên truyền nâng cao nhận thức
về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật cho cộng đồng và nhà trường ........

65

3.2.2. Xây dựng và thực hiện tốt kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết
tật trong trường mầm non .................................................................................

67

3.3.3. Nâng cao công tác quản lí tập huấn bồi dưỡng kiến thức kỹ năng
giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật cho giáo viên mầm non .......................

71

3.3.4. Tăng cường các hoạt động chuyên môn, hoạt động tập thể, thăm

Kết luận chương 3 .............................................................................................

89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................

90

1. Kết luận .........................................................................................................

90

2. Khuyến nghị .................................................................................................

92

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................

94

PHỤ LỤC ..................................................................................................

96

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Nhu cầu của trẻ bình thường và TKT ........................................


42

Bảng 2.7: Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hòa
nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non ..........................................

45

Bảng 2.8: Nhận thức của cán bộ quản lí về nội dung quản lí hoạt động
giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non ....................

46

Bảng 2.9: Mức độ lập kế hoạch thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật của cán bộ quản lí và giáo viên trường mầm non .....................

48

Bảng 2.10: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện
các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở
các trường mầm non của cán bộ quản lí trường mầm non .........................

49

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát về biện pháp quản lí cơ sở vật chất, quản lí
giáo viên sử dụng cơ sở vật chất, đồ dùng đồ chơi nhằm thực hiện tốt
hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở trường mầm non của
cán bộ quản lí .............................................................................................

vii



Bảng 3.3: Tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp ....................................................................................................

viii

86


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Quy trình quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết
tật ................................................................................................................

25

Sơ đồ 3.1: Các giai đoạn xây dựng và thực hiện Kế hoạch cá nhân ..........

69

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tính cần thiết của các biện pháp ...............................

84

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ tính khả thi của các biện pháp..................................

86

Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp ..............................................................................................


Thủ tướng Chính phủ Chiến lược và kế hoạch hành động giáo dục trẻ khuyết
tật giai đoạn 2006 - 2010 và định hướng đến năm 2015. Mục tiêu của chiến
lược giáo dục TKT là đến năm 2015 hầu hết TKT Việt Nam có cơ hội bình
1


đẳng trong tiếp cận một nền GD có chất lượng và được trợ giúp để phát triển
tối đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội” [23]. Lúc sinh
thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại của chúng ta đã có một câu nói nổi tiếng:
“Tàn mà không phế ”, đó cũng chính là thái độ của Đảng, chính phủ và nhân
dân Việt Nam đối với bộ phận người tàn tật. Kế thừa truyền thống nhân ái tốt
đẹp của dân tộc Việt Nam “Thương người như thể thương thân”, Đảng và nhà
nước ta luôn quan tâm đến những người KT trong xã hội, nhất là đối với trẻ
em.
Song thực trạng GDHN cho TKT ở các trường MN vẫn còn những hạn
chế. Cộng đồng chưa nhận thức đầy đủ về vai trò và trách nhiệm của xã hội
trong việc giáo dục TKT và về khả năng phát triển của TKT. Cơ sở vật chất
GD TKT còn kém về chất lượng và thiếu về số lượng, chủng loại, chưa có
những trang thiết bị và đồ dùng dạy học đặc thù cho từng loại TKT. Đội ngũ
giáo viên chưa được đào tạo chuyên sâu về GD TKT. Vậy, làm thế nào để
TKT HN ở các trường MN được tốt, đây là vấn đề mà toàn xã hội cần phải
quan tâm, trong đó hệ thống GD đóng vai trò then chốt.
Chính vì thế, việc GDHN cho TKT trong trường MN là việc làm cần
thiết và rất cần được quan tâm. Tuy nhiên, GD TKT nhất là trẻ MN là công
việc hết sức khó khăn và vất vả.Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để nhiều
TKT được đi học và được hưởng nền GD có chất lượng?
Xuất phát từ những lý do kể trên chúng tôi chọn thực hiện đề tài :
“Quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở các trƣờng
mầm non huyện Hoài Đức thành phố Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu

Hoạt động GDHN cho TKT ở các trường MN huyện Hoài Đức trong
những năm qua đã đạt được những thành tựu nhất định. Tuy nhiên hoạt động
GDHN cho TKT và nhất là công tác QL hoạt động này còn gặp nhiều khó khăn
và những rào cản cần được tháo gỡ từ nhận thức của cán bộ giáo viên, phụ huynh
học sinh, đến các cán bộ QL...đều chưa thực sự quan tâm và có cái nhìn đúng
mực về vấn đề này. Nếu nghiên cứu TKT, tổ chức thực hiện các hoạt động
GDHN cho TKT tốt sẽ nâng cao chất lượng GD TKT giúp trẻ HN và phát triển

3


đúng hướng, chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ MN nói chung sẽ được nâng cao.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào
các nhiệm vụ sau:
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập
cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non.
7.2. Khảo sát thực trạng quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật của các trường mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội.
7.3. Đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho
trẻ khuyết tật của các trường mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã sử dụng
phối hợp các phương pháp sau đây:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một số vấn
đề lý luận về QLGD, QL GDHN cho TKT trong trường MN thông qua các tài
liệu trong nước và nước ngoài về GD TKT nhằm hình thành cơ sở lý luận cho
đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

GDHN cho TKT ở các trường MN huyện Hoài Đức để góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục MN.
10. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho
trẻ khuyết tật ở các trường mầm non.
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội.
Chương 3: Các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HÒA NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƢỜNG MẦM NON

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Từ thời xa xưa dù chưa có những nghiên cứu hay những kết luận về
TKT nhưng trong xã hội vẫn luôn tồn tại trẻ bị KT. Họ cho rằng thần linh hay
ma quỷ gây ra bệnh thần kinh ở con người.
Trong cuốn sách “Giáo dục học trẻ khuyết tật” của tác giả Nguyễn
Xuân Hải có tổng hợp rất chi tiết về lịch sử nghiên cứu khoa học GD TKT
qua các thế kỷ cụ thể như sau:
* Giai đoạn từ thế kỷ XV đến thế kỷ XVIII
Đây là thời kỳ mở đầu cho giai đoạn bắt đầu có sự quan tâm chăm sóc
GD TKT, song cũng chỉ có những ghi chép về việc chăm sóc trẻ khiếm thính

độc lập được bao nhiêu càng tốt” [20] .
Nhìn chung, các nghiên cứu mới tập trung ở việc nghiên cứu các mô
hình GDHN cho TKT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện... mà chưa
có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề QL việc thực hiện GDHN
trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường MN nói riêng.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Giáo dục TKT ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với giáo dục TKT
Thế giới.
Theo tác giả Nguyễn Xuân Hải trong cuốn “Giáo dục học trẻ khuyết
tật” lịch sử nghiên cứu về giáo dục TKT được ghi chép lại như sau:
* Giai đoạn trước cách mạng tháng Tám
Chủ yếu là GD cho trẻ khiếm thính và trẻ khiếm thị.
- GD cho trẻ khiếm thính: Năm 1896 trường điếc đầu tiên ra đời ở Bình
Dương do một linh mục người Pháp tên là Azenmar thành lập [12].
- GD cho trẻ khiếm thị: Trường mù đầu tiên ra đời được đặt tại bệnh
viện chợ Rẫy - Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một người mù từ Pháp trở về
thành lập năm 1903 đến năm 1945 trường giải thể [12].
* Giai đoạn 1945-1975
7


Giai đoạn này vẫn tiếp tục phát triển GD cho trẻ khiếm thính và khiếm
thị, mở thêm một số cơ sở GD ra Hà Nội cụ thể:
- Dòng thánh Phalo ở nhà thờ Hàng Bột (nay thuộc đường Tôn Đức
Thắng). Cũng trong thời gian đó viện Tai - Mũi - Họng Trung ương, Bộ Y tế
mở lớp thí điểm dạy trẻ điếc [12].
- GD trẻ khiếm thị ở giai đoạn này được quan tâm hơn: Năm 1952 tiền
thân của trường Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh hiện nay dành
cho trẻ mù được thành lập mang tên là trường “Thiếu niên mù’[12].
* Giai đoạn 1975 đến nay

khác nhau. Tuy nhiên tất cả các công trình nghiên cứu trên chưa có công
trình nào nghiên cứu về QL việc thực hiện GDHN cho TKT trong trường
MN thuộc phạm vi cấp huyện. Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp
phần bổ sung về lý luận và thực tiễn cho công tác QL GDHN cho TKT ở cấp
MN.
1.2. Quản lí hoạt động giáo dục trong trƣờng mầm non
1.2.1. Quản lí
Xuất phát từ thực tiễn, qua quá trình nghiên cứu và đúc rút kinh
nghiệm các nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về “Quản lí”.
Khái niệm “Quản lí” được vận dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội
(trong QL lao động sản xuất, QL kinh tế, QL hành chính, QLGD...). Dưới
mỗi góc độ đều có cách nhìn nhận khác nhau về “Quản lí”.
Nhà nghiên cứu về QL nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: " QL
là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với
nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định" [16] .
Afanaxev. A.G cho rằng: " QL con người có nghĩa là tác động đến anh
ta sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu
cầu của xã hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc
đẩy sự tiến bộ của cả tập thể và cá nhân"[1] .
Nói đến hoạt động QL, người ta không thể không nhắc tới ý tưởng sâu
sắc của C.Mác: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự
9


chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức
năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự
vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự
mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc
trưởng"[13] .

mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định đến hai chức năng kia.
Về thực chất đó chính là những hành động xác lập quyền chỉ huy và sự
can thiệp của người lãnh đạo trong quá trình QL, là huy động mọi lực lượng
vào việc thực hiện kế hoạch và điều hành nhằm đảm bảo cho mọi hoạt động
của nhà trường diễn ra trong kỉ cương trật tự.
Chức năng chỉ đạo có 3 nhiệm vụ chính:
- Xác định quyền chỉ huy và giao việc cho các thành viên.
- Hướng dẫn thực hiện, động viên và đôn đốc hoàn thành nhiệm vụ
- Giám sát uốn nắn và sửa chữa.
* Chức năng kiểm tra:
Kiểm tra là chức năng của người QL nhằm đánh giá, phát hiện và điều
chỉnh kịp thời giúp cho hệ thống QL vận hành tối ưu, đạt mục đích đề ra.
Kiểm tra là nhằm xác định kết quả thực hiện kế hoách trên thực tế, phát hiện
những sai lệch, đề ra các biện pháp uốn nắn điều chỉnh kịp thời. Kiểm tra
không hẳn là giai đoạn cuối của chu trình QL, bởi kiểm tra không chỉ diễn ra
khi công việc đó hoàn thành có kết quả mà nó diễn ra trong suốt quá trình từ
đầu đến cuối, từ lúc chuẩn bị xây dựng kế hoạch.
Kiểm tra có hiệu quả cao là kiểm tra mang tính lường trước, cho phép
phát hiện sai sót từ khâu lập kế hoạch hay quá trình đang diễn ra. Như vậy,
kiểm tra thực chất là quá trình thiết lập mối quan hệ ngược trong QL. Nó
giúp người lãnh đạo điều khiển một cách tối ưu hoạt động QL. Do đó, ta có
thể nói: không có kiểm tra là không có QL.
Tóm lại: Chức năng QL là một trong những vấn đề cơ bản của lý luận
QL, nó giữ vai trò to lớn trong thực tiễn QL. Chức năng QL và chu trình QL
thể hiện đầy đủ nội dung hoạt động của chủ thể QL đối với khách thể QL.
Chính vì vậy, việc thực hiện đầy đủ các giai đoạn QL trong một chu trình QL
là cơ sở đảm bảo cho hiệu quả của an toàn hệ thống được QL. Qua phân tích
các chức năng QL, có thể thấy các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ,
12


13


+ Theo PGS.TS. Đặng Quốc Bảo: “QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt
động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh mẽ công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội” [2] .
Trên thực tế, QLGD là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của
cơ quan QLGD các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học - GD nhằm
làm cho hệ thống GD vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu GD nhà nước
đề ra [15] .
Tóm lại: QLGD là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức
và hướng tới đích của chủ thể QL lên đối tượng QL mà chủ yếu nhất là quá
trình dạy học và GD ở các trường học.
1.2.4. Quản lí nhà trường
QL nhà trường được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau:
+ Tác giả Phạm Minh Hạc: “QL nhà trường là thực hiện đường lối của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành
theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo đối với ngành
GD, với thế hệ trẻ và đối với từng học sinh” [11] .
QL nhà trường trước hết là QL hoạt động dạy và học, đưa hoạt động
đó từ trạng thái này đến trạng thái khác để dần dần tiến tới mục tiêu GD.
+ Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QL trường học là QL tập thể giáo
viên và học sinh, để chính họ lại QL( đối với giáo viên) và tự QL (đối với học
sinh) quá trình dạy học - GD, nhằm đào tạo ra sản phẩm là nhân cách người
lao động mới” [18] .
QL nhà trường bao gồm: QL các quan hệ giữa nhà trường và xã hội và
QL chính nhà trường (QL bên trong nhà trường).
QL bên trong nhà trường gồm: QL các quá trình dạy học và QL các
điều kiện (vật chất , tài chính, nhân lực...).
Tóm lại, từ những định nghĩa về QL trường học mà các nhà nghiên cứu