ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƢỜNG ĐẠI HỌC
KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
NGUYỄN THỊPHƢƠNG

ĐÁNH GIÁ MÔ HÌNH CAN THIỆP CHO
TRẺTỰKỶTẠI TRƢỜNG MẦM NON CHUYÊN
BIỆTBIỂN DƢƠNG –TP VINH –NGHỆAN
Luận văn Thạc sĩchuyên ngành Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.
Trƣơng An Quốc
Hà Nội -2016


2MỤC LỤC
MỞĐẦU.....................................................................................................................
1
1. Lý do chọn
đềtài..............................................................................................................1
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đềtài luận
văn......................................2
2.1 Nghiên cứu ngoài
nước........................................................................................................2
3.Mục đích và nhiệm vụnghiên
cứu................................................................................6
4.Đối tượng, khách thểvà phạm vi nghiên
cứu................................................................7
5.Câu hỏi nghiên
cứu......................................................................................................7
6. Giảthuyết nghiên
cứu:.....................................................................................................7
7.Phương pháp nghiên

tựkỷ.......................................................................................22
1.3.3Đặc điểm
trẻTựkỷ........................................................................................................23
1.3.4Dấu hiệu nhận biết sớm tựkỷ............................................Error! Bookmark not
defined.
1.3.5Tiêu chuẩn đánh giá tựkỷ..................................................Error! Bookmark not
defined.


Chương 2. Thực trạng hoạt động can thiệp cho trẻtựkỷtại Trường mầm non chuyên
biệt Biển Dương..............................................Error! Bookmark not defined.
32.1 Khái quát hoạt động can thiệp cho trẻtựkỷ..........................Error! Bookmark
not defined.
2.1.1 Công tác phát hiện sớm, chẩn đoán và đánh giá tựkỷtại nước ta....Error!
Bookmark not defined.
2.1.2 Tình hình can thiệp cho trẻtựkỷ........................................Error! Bookmark not
defined.
2.2 Thực trạng hoạt động của mô hình can thiệp cho trẻtựkỷtại Trường mầm non
chuyên biệt Biển Dương.......................................Error! Bookmark not defined.
2.2.1 Khái quát vềTrường mầm non chuyên biệt Biển Dương.....Error! Bookmark
not defined.
2.2.2 Đặc điểm thực trạng hoạt động của mô hình can thiệp Trẻtựkỷ......Error!
Bookmark not defined.
Chương 3. Đánh giá kết quảthực hiện hoạt động của mô hình can thiệp cho
trẻtựkỷtại Trường Mần non chuyên biệt Biển Dương..Error! Bookmark not
defined.
3.1 Ưu điểm...................................................................Error! Bookmark not
defined.
3.1.1 Đánh giá mô hình can thiệp cho TTK dưới góc độCông tác xã
hội..........Error! Bookmark not defined.



MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTXHCông tác xã hội
TTKTrẻ tựkỷ
CTSCan thiệp sớm
TMNCBBDTrường mầm non chuyên biệt Biển Dương
DANHMỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Tổ chức nhân sự của Trường mầm non chuyên biệt Biển Dương..Error!
Bookmark not defined.
Sơ đồ 2.1: các giai đoạn của chương trình can thiệp sớm tập trung vào trẻ tự
kỷ....................................................................................Error! Bookmark not
defined.
Sơ đồ 3.1: Hệ thống trợ giúp trẻ tự kỷ và gia đình trẻ tự kỷ...Error! Bookmark not
defined

MỞĐẦU


1. Lý do chọn đềtàiTựkỷlà một trong những rối loạn phát triển hay gặp ởtrẻem.
Trẻbịmắc hội chúng tựkỷthường chậm phát triển vềquan hệxã hội, ngôn ngữ, giao
tiếp, học hành và còn có rối loạn hành vi ảnh hưởng đến gia đình và xã hội. Hiện
nay tỷlệtrẻsinh ra bịtựkỷngày càng tăng và không có dấu hiệu giảm. Theo sốliệu
lượng tính của tổchức Giám sát vềkhuyết tật phát triển và tựkỷcủa Trường Phòng
chống dịch bệnh của Mỹđưa ra ngày 27/3/2014 có 1/68 trẻem được phát hiện mắc
rối loạn phổtựkỷ(ASD). Tựkỷđược chỉra là một rối loạn xảy ra đối với tất
cảcác chủng tộc, nhóm người với những nền kinh tếxã hội khác nhau.
Tựkỷởtrẻnam (1/42) cao gấp 5 lần trẻnữ(1/189) [13]. Bên cạnh đó tại Hoa Kỳ,
sốtrẻđược chẩn đoán mắc chứng tựkỷcao hơn so với tổng sốtrẻbệnh ung thư, bệnh
tiểu đường và AIDS cộng lại. Các nghiên cứu ởchâu Á, châu Âu và Bắc Mỹđã xác

về tự kỷ còn chưa cao nên trường gặp nhiều khó khăn trong thờigian triển khai mô
hình. Do vậy để nâng cao hiệu quả công quá ngăn ngừa sự gia tăng về trẻ tự kỷ cần
hơn nữa sự chung tay của cộng đồng, cá nhân và tất cả đơn vị xã hội trong cả nước.
Từ những điều trên tôi lựa chọn thực hiện đề tài : “Đánh giá mô hình can thiệp cho
trẻtựkỷtại Trường mầm non chuyên biệt Biển Dương –Tp Vinh –NghệAn”.2. Tổng
quan tình hìnhnghiên cứu có liên quan đến đềtài luận văn.2.1Nghiên cứu ngoài
nướcTrong quá trình tìm hiểu và thực hiện nghiên cứu, tôi đã tham khảo một
sốtài liệu liên quan sau: Jean Marc Itard (1774 –1838) đã tiếp nhận một cậu bé
“hoang dã” tên là Victor. Những mô tảcho thấy, cậu bé không có khảnăng hiểu và
biểu đạt ngôn ngữ, không có khảnăng giao tiếp hoặc nhận thức, cách ứng xửxa
lạvới cuộc sống của xã hội loài người. Victor bịmất khảnăng giao tiếp vềmặt xã
hội và không có khảnăng nhận thức như trẻbình thường. Ngày nay, người ta cho
rằng Victor chính là TTK. Đểkhắc phục tình trạng này Itard đã nghĩ rằng giáo dục
TTK khác với những trẻkhác [9, tr.56-58]. Thuật ngữTựkỷ(Autism) được bác
sỹtâm thần người ThuỵSỹEngen Bleuler (1857 –1940) đưa ra năm 1919 đểmô
tảgiai đoạn bắt đầu của rối loạn thần kinh ởngười lớn, đây là hiện tượng mất
nhận thức thực tếcủa người bệnh khi cách ly với đời sốngthực tại hằng ngày và
nhận thức của người bệnh có xu hướng không thống nhất với kinh nghiệm thông
thường của họ[14, tr.36].
3Trong nghiên cứu ứng dụng phân tích hành vi (ABA)của I. Lovass năm 1990
[15, tr.26].Ông đã đềcập đến nội dung chi tiết của phương pháp ABA
(Applied Behavioral Analysis),hay còn gọi là phương pháp phân tích hành vi ứng
dụng, được sử dụng nhiều trong các hoạt động can thiệp trẻ tự kỷ.Theo ông, can
thiệp về hành vi là những hoạt động, quá trình, hay chương trình được thiết kế để
thay đổi hành vi của trẻ tự kỷ. Cơ sở lý thuyết của những phương pháp can thiệp về
hành vi có thể giải thích đơn giản là những hành vi được củng cố (thưởng) sẽ tái
diễn thường xuyên hơn là những hành vi bị bỏ qua hoặc bị phạt.Phương pháp này
được dùng khôngchỉ để điều chỉnh hành vi mà còn được thiết kế để dạy các kỹ
năng, từ kỹ năng cơ bản như tắm rửa, mặc quần áo, cho tới những kỹ năng phức
tạp hơn như tương tác xã hội. Một nghiên cứu gần đây cho thấy hơn một nửa số trẻ

tựkỷ[30]”.Trong công tác xây dựng hệthống lý luận, kết hợp thực tiễn đưa ra
những dựbáo vềgiáo dục hòa nhập, nghiên cứu của Nguyễn ThịHoàng Yến làm
chủnhiệm đềtài “Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho
trẻtựkỉởnước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011 –2020” có vai trò quan trọng và
ảnh hưởng lớn đến hiệu quảthực hiện hỗtrợtrẻtựkỷởnước ta.Nghiên cứu đã thực
hiện nghiên cứu tại các thành phốlớn như Hà Nội, TP. HồChí Minh, Đà Nẵng, Thái
Nguyên, Thái Bình và Đồng Nai, với các nhiệm vụnghiên cứu chính là xây dựng
hệthống lí luận, khảo sát thực trạng, đềxuất biện pháp, thực nghiệm và
dựbáo.Từcác kết quảthu được đềtài đã đưa ra những dựbáo có tính định hướng
cho việc giải quyết vấn đềtrẻtựkỷởViệt Nam giai đoạn 2011 –2020 cũng như
những nghiên cứu tiếp theo...Bên cạnh đó, một sốnghiên cứu ởBệnh viện Nhi
Trung ương và Bệnh viện Nhi Đồng I chỉra rằng, tỷlệtrẻem mắc rối loạn


phổtựkỷđang tăng nhanh. Cụthể, sốtrẻtựkỷđến khám năm 2007 gấp 50 lần so với
năm 2000, sốtrẻtựkỷđến điều trịnăm 2007 gấp 33 lần năm 2000. Tại thành
phốHồChí Minh, năm 2000 chỉcó 2 trẻtựkỷđiều trịthì năm 2008 là 324 trẻ, tăng
hơn 160 lần. Dù vậy, con sốnày cũng chưa nói lên hết thực trạng vì còn rất nhiều
trẻtựkỷkhông được cha mẹđưa tới thăm khám tại các cơ sởy tế[2].Bên cạnh đó, vào
tháng 10 năm 2012, Đào ThịThu Thủy cùng cộng sựđã thực hiện “ Nghiên cứu
hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ 5-6 tuổi”tại Viện Học Giáo Dục Việt
5Nam. Thông qua nghiên cứu này, nhóm tác giả đã tiến hành mô tả thực trạng
hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ tuổi mẫu giáo nhằm giúp giáo viên, chuyên gia giáo
dục đặc biệt trong xác định chẩn đoán mức độ của đối tượng cần can thiệp, từ đó
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻtựkỷ, giúp trẻtựkỷtham gia học hòa
nhập.Như vậy nghiên cứu được thực hiện mang lại cách nhìn nhận khái quát vềđặc
trưng hành vi ngôn ngữcủa trẻtựkỷtừ5-6 tuổi và có vai trò quan trọng đối với
những cá nhân, đơn vịcó quan tâm đến lĩnh vực này. Mặc dù vậy nghiên cứu vẫn
còn nặng vềnghiên cứu và đánh giá thực trạng, ít đưa ra các tiến trình can thiệp
hỗtrợvấn đềcủa trẻ. Ngoài ra, nghiên cứu“ Xây dựng một số bài tập về phát hiện

tại nước ta. Ngoài ra tác giảNguyễn Minh Đức với “Những khoảnh khắc lóe sáng
trong tương tác mẹcon của trẻcó nét tựkỷởViệt Nam” đã góp phần rất lớn vềmặt lý
luận cũng như đềxuất các phương pháp trịliệu đối với các trẻtựkỷtại nước ta.
Những nghiên cứu của các tác giảnày đã được tìm hiểu và ứng dụng vào các
trường chuyên biệt dành cho trẻtựkỷtrên địa bàn thành phốHồChí Minh[9].Ngoài
ra trong cuốn “Tựkỷcảm thông và yêu thương” của tác giảLê Hưng và các cộng sự.
Nhà xuất bản tổng hợp thành phốHồChí Minh năm 2014đã giúp tôi có thêm nhiều
kiến thức nền tảng cho nghiên cứu này.3.Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu3.1Mục
đích nghiên cứu:Nhằm tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng mô hình can thiệp
cho trẻtựkỷtại Trường Mầm non Biển Dương.Đánh giá kết quảđã đạt được trong
quá trình triển khai các chương trình hoạt động. Tìm hiểu vai trò của nhân viên
công tác xã hội trong mô hình can thiệp sớm cho trẻtựkỷtại Trường mầm non
chuyên biệt Biển Dương. 3.2Nhiệm vụ:Xây dựng cơ sở lý luận và hoàn thiện bộ
công cụ đánh giá mô hình CTS cho Trẻ Tự kỷMô tả thực hiện hoạt độngcan thiệp
trẻ tự kỷ của nhân viên công tác xã hội bán chuyên tại Trường Mầm non chuyên
biệt Biển Dương (đối tượng, mục tiêu của CTS, các hoạt động chính của mô
hình...)Đánh giá kết quả thực hiện hoạt động mô hình CTS cho Trẻ Tự kỷ tại
Trường Mầm Non Biển Dương.
7Chỉ ra vai trò của nhân viên công tác xã hội trong thực hiện hoạt động can thiệp
cho trẻ tự kỷ tại TMNBD4.Đối tƣợng, khách thểvà phạm vi nghiên cứuĐối tượng
nghiên cứu: Mô hình can thiệp sớm cho trẻtựkỷtại Trường Mầm Non Chuyên
Biệt Biển Dương. Khách thể:TrẻTựKỷCán bộnhân viên công tác xã hội bán
chuyêntrong TMNCB Biển DươngGia đình trẻtựkỷPhạm vi nghiên cứu:Đềtài tập
trung nghiên cứu mô hình can thiệp sớm cho trẻtựkỷtại Trường Mầm Non Chuyên
Biệt Biển Dương. Thời gian nghiên cứu: từ4/2016 -10/2016Không gian: Trường


Mầm Non Chuyên Biệt Biển Dương –số72 Phường Hà Huy Tập –TP Vinh –
NghệAn.5.Câu hỏi nghiên cứuCác hoạt động can thiệp cho trẻtựkỷcủa nhân viên
công tác xã hội bán chuyên tại Trường Mầm non chuyên biệt Biển Dương được

xét các sựvật hiện tượng, các vấn đềxã hội có tính lịch sửcủa nó.7.2Phương pháp
chuyên ngành. 7.2.1Phân tích tài liệu. Đểthực hiện nghiên cứu tôi đã tiến hành
phân tích tài liệu vềhoạt động mô hình can thiệp sớm tại cơ sởvà từnhiều nguồn
tài liệu khác nhau từSách/báo/nghiên cứu, Web,...


97.2.2Quan sátQuan sát, theo dõi và ghi chép các biểu hiện giao tiếp của TTK với
các bạntrong lớp, với cô giáo để đánh giá khả năng giao tiếp của TTK.Quan sát
quá trình tổ chức các hoạt động chăm sóc và giáo dục hằng ngày của giáo viên để
có cơ sở đánh giá thực trạng can thiệp tại TMNCBBD. (Xem phụ lục 3: Đề cương
quan sát và nội dung quan sát, )7.2.3Phương pháp thảo luậnnhómMục đích của
thảo luận nhóm nhằm đánh giá những kết quả đạt được và hạn chế của mô hình can
thiệp cho TTK của Trường Mầm non chuyên biệt Biển Dương, từ đó đưa ra biện
pháp khắcphục.Số lượng nhóm: 02 nhóm giáo viên và phụhuynh (4-5
người/nhóm)Các loại nhóm: nhóm giáo viên, nhóm phụ huynh (Xem phụ lục 4: Đề
cương thảo luận nhóm)7.2.4Phỏng vấn sâu.Trong quá trình thực hiện đề tài nhà
nghiên cứu thực hiện phương pháp phỏng vấn sâu nhằm thu thập những thông tin
về mô hình can thiệp cho TTK, thực trạng của can thiệp cho TTK, từ đó xác định
được vai trò của nhân viên công tác xã hội khi hỗ trợ can thiệp cho trẻ tự kỷ là như
thế nào.Số lượng phỏng vấn sâu được thực hiện với 21 người cụ thể: 1 lãnh đạo
nhà trường.08 giáo viên đanggiảng dạy tại trường và 12 phụ huynh đang có con
học tại trường8.Những đóng góp mới của luậnvăn.Làm sáng tỏkhái niệm và đặc
trưng của quá trình can thiệp trẻtựkỷ. Xác định những tác động của nhà trường,
gia đìnhtrong môi trường giáo dục hòa nhập. Tổng kết những nghiên cứu lý luận
vềcan thiệpcho trẻtựkỷ.Trên cơ sở điều tra, khảo sát luận vănđã đánh giá một cách
toàn diện về thực trạng thực hiện hoạt động can thiệptrẻtự kỷ. Đánh giá hoạt động
can thiệp trẻ tự kỷ tại Trường mầm non chuyên biệtBiển Dương, qua đó nhấn
mạnh những hoạt động công tác xã hội đã được triển khai. Vai trò
10của nhân viên công tác xã hội trong quá trình thực hiện hoạt động can thiệp hỗ
trợ hòa nhập cho trẻ tự kỷ. 9.Ý nghĩa của nghiên cứu.9.1Ý nghĩa lý luậnThông qua

của nghề Công tác xã hội, tuy nhiên trong quá trình tìm hiều qua nghiên cứu chúng
tôi nhận thấy, các ý kiến đều tựu chung ở một số giá trị căn bản như sau:-Công
bằng xã hội-Tôn trọng con người-Tin tưởng con người có tiềm năng thay đổi và có
quyền phát triển các tiềm năng ấyCông tác xã hội tiếp thu những giá trị ngày trong
các nguyên tắc căn bản của nó:-Nguyên tắc cá nhân (cá biệt) hóa-Nguyên tắc chấp
nhận thân chủ -không kết án (hay không phán xét)-Tôn trọng quyền tự quyết của
thân chủ-Nguyên tắc bảo mậtNội dung cụ thể của các giá trị, nguyên tắc này sẽ
được luận văn trình bày cụ thể trong phần đánh giá, đối chiếu với những giá trị,
nguyên tắc hoạt động của Mô hình can thiệp.
141.1.4Mô hình và mô hình CTSKhái niệm môhìnhMô hình mô tảmột cách
chung nhất cái gì thường xẩy ra trong thực hành, nêu lên tình huống bao quát nhất
và đưa ra một dạng cấu trúc cho ý tưởng. Mô hình đúc kết các nguyên tắc và loại
hình của hoạt động, giúp cho việc thực hành có một dáng dấp nhất định. Mô hình
cung cấp cho nhân viên công tác xã hội ý tưởng đểkết cấu và tổchức tiếp cận cho
một tình huống phức tạp. [4]Mô hình CTSESDM-Mô hình can thiệp sớm
Denver là một phương pháp can thiệp lấy sự quan hệ giao tiếp và mốc phát triển
làm nền tảng và sử dụng những kĩ thuật dạy của ABA-Phân tích hành vi ứng dụng
[2].Mục tiêu là để giúp trẻ tiến bộ về giao tiếp xã hội –giao tiếp, nhận thức và ngôn
ngữ –cho trẻtự kỷcòn nhỏ tuổi, và để giảm thiểu các hành vi điển hình củatự kỷ.
ESDM -Mô hình can thiệp sớm Denver thích hợp với trẻtự kỷhoặc có những triệu
chứng củatự kỷkhi chúng còn nhỏ khoảng 12 tháng đến tuổi sắp đi học.Trẻtựkỷnếu
được phát hiện sớm, can thiệp sớm thì có khảnăng đểphát triển trí tuệ, trẻcó thểcó
ngôn ngữ, học được kiến thức văn hóa, hòa nhập với mọi người trong cộng
đồng.1.2Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu 1.2.1Lý thuyết hệthốngsinh tháiCác
quan điểm hệ thống trong CTXH có nguồn gốc từ lý thuyết hệ thống tổng quát của
Bertalanffy. Đây là một lý thuyết sinh học cho rằng: “mọi tổ chức hữu cơ đều là
những hệ thống được tạo nên từ các tiểu hệ thống và ngược lại cũng là một phần
của hệ thống lớn hơn. Do đó con người là một bộ phận của xã hội và được tạo nên
từ các phân tử, mà được tạo dựng từ các nguyên tử nhỏ hơn”. Sau này, lý thuyết hệ
thống được các nhà khoa học khác nghiên cứu: Hanson (1995), Mancoske (1981).

những nguồn lực cũng như rào cản của các yếu tố tác động bên ngoài nhằm hỗ trợ
thân chủ giải quyết được vấn đề của mình một cách tốt nhất.1.2.2Lý thuyết vaitrò


Vaitròlàkháiniệmnhấnmạnhnhữngkỳvọngxãhộigắnvớinhữngvịthếhay
vịtrínhấtđịnhtrongxãhộivànóphântíchnhữngkỳvọngtrongxãhộiấy. Mỗimột vai trò
lại gắn với một nhóm đối tác khác nhau và nhóm đối tác đó có một kỳ vọng riêng
củahọ[28].Vai trò không chỉ đơn giản liên quan đến những hành vi được xã hội
quan sát mà trong thực tế còn bao gồm xã hội quan niệm những hành vi đó phải
được thực sao. Những hành vi được thực hiện đúng với mong muốn của xã hội
được gọi là những chuẩn mực và giá trị xã hội đó.Trong xã hội, mỗi người không
phải chỉ đảm nhận một vai trò mà thường đảm nhận nhiều vai trò khác nhau. Các
vai trò không được tổ chức và vận dụng logic, hài hòa sẽ dân đến xung đột vai trò,
căng thẳng vai trò, biến đổi vai trò. Những đòi hỏi quan trọng nhất đối với vai trò
không chỉ là thực hiện các vai trò mà còn thể hiện vai trò đó có liên quan đến sự
mong đợi, kỳ vọng, chuẩn mực, quy ước của xã hội haykhông.Có hai khuynh
hướng lý thuyết chính liên quan đến vai trò. Khuynh hướng thứ nhất cho rằng quá
trình xã hội hóa chính là quá trình xã hội áp đặt các khuôn mẫu vai trò cho các
thành viên trong đó. Khuynh hướng thứ hai giải thích việc học “đóng vai” ngoài
đời giống như học theo một thứ kịch bản gợi ý, một thứ kịch bản mở. Loại kịch
bản này buộc các “diễn viên” phải linh hoạt với hoàn cảnh thực tế hoặc tạo ra
những chi tiết thích hợp để biết rằng mình cần phải làm gì, làm thế nào, làm
choai.Vận dụng lý thuyết vai trò vào luận văn, người nghiên cứu nhận thấy mỗi
một thành phần gồm: giáo viên, gia đình, NVCTXH...đều có những vai trò nhất
định trong việc can thiệpcho TTK. Đối với nhà trường, có vai trò tạo mọi điều
kiện cơ sở vật chất cũng như trang thiết bị, tài liệu cho việc can thiệp sớm cho trẻ
tự kỷ. Bên cạnh đó nhà trường, ban giám hiệu là nhân tố xây dựng và tạo môi
trường giúp nhân viên công tác xã hội thực hiện đúng chức năng và nhiệm vụ nghề
nghiệp trong hô trợ giúp đỡ trẻ tự kỷ hòa nhập cộng đồng. Đối với gia đình, bên
cạnh vai trò chăm sóc và nuôi dưỡng TTK thì gia đình cũng đóng vai trò là những

trong mọi công việc của Nhà trường, Gia đình, Xã hội và cộng đồng [17].Giáo dục
hòa nhậplà một xu thế, là một sự tất yếu của thời
19đại. Xu hướng giáo dục này đáp ứng mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật mà
UNESCO đã đưa ra là tiến tới giáo dục trẻ khuyết tật phải đạt trình độ phổ cập. Mô
hình giáo dục này đảm bảo giáo dục đa trình độ, đa phương pháp và phát huy được
tính độc lập, khuyến khích sựtham giatích cực của mọi trẻ. Được giáo dục trong
môi trường hòa nhập trẻ đều có tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy
và phát triển. Giáo dục hòa nhậpở trường mầm non được tổ chức tùy theo điều kiện
cụ thể của từng trường, từng lớp để phù hợp với trẻ khuyết tật, các hoạt động trong
lớp cần chú ý quan tâm tới khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật. Đối với những
trẻ khuyết tật học hòa nhập ở trường mầm non, mà vẫn còn thiếu một số kĩ năng
mà ở trường không có phòng học cá nhân hoặc giáo viên giáo dục đặc biệt thì phụ


huynh phải cho trẻ đi học thêm các tiết học can thiệp ở các trung tâm can thiệp
sớm bên ngoàitrường.1.3Khái quát chung vềcan thiệp sớm và tựkỷ.1.3.1Một vài
đặc điểm vềcan thiệpsớm1.3.1.1.Ý nghĩa của công tác can thiệpsớmKhi một người
có bệnh hay gặp bất kỳ một vấn đề nào đó nếu được phát hiện sớm và chữa trị kịp
thời thì bệnh đó có thể được chữa khỏi hoặc ít ra cũng làm hạn chế sự phát triển
xấu của bệnh. Hội chứng tự kỷ cũng vậy, ở mỗi trẻ tự kỷnếu như được gia đình, xã
hội phát hiện sớm và kịp thời can thiệp sớmthì trẻ sẽ có nhiều cơ hội được phát
triển bình thường, tham gia hoạt động học tập, vui chơi như bao bạn bè cùng trang
lứa. Mỗi trẻ tự kỷđều có “giai đoạn vàng” đểcan thiệp và nếu giai đoạn ấy qua đi
mà trẻ không được can thiệp thì có thể hội chứng tự kỷ ở trẻ ngày càng nặng và
nếu như có can thiệp về sau thì kết quả thu được cũng sẽ không được cao như lúc
can thiệp sớm điều này để lại hậu quả tới sự phát triển của trẻ. Vì vậy, can thiệp
sớmkhông chỉ có ý nghĩa với bản thân trẻ mà còn ý nghĩa với gia đình và toàn
xãhội.Ý nghĩa với trẻ tự kỷ: Can thiệp sớmcó thể ngăn ngừa những nhân tố nguy
hiểm tới đứa trẻ hay những nguyên nhân dẫn đến sự chậm phát triển hoặc rối loạn
chức năng. Bên cạnh đó, can thiệpgiúp cho trẻ theo kịp mức phát triển thông

nguồn lao động chất lượng trong quá trình phát triển kinh tế -xã hội.

Nhìn chung, can thiệp sớm đóng vai trò rất quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát
triển ở trẻ, góp phần ổn định gia đình và sự phát triển của xã hội. Vì vậy công tác
can thiệp sớm cần được chú trọng và đẩy mạnh hơn nữa trong toàn xã
hội.1.3.1.2.Mục tiêu của can thiệpsớmHoạt động can thiệp sớm cho trẻ tự kỷnhằm
bốn mục tiêu cơ bản sau:Thứ nhất: Can thiệp sớm giúp cho trẻ tự kỷphát triển hết
tiềm năng học hỏi ở đứa trẻThứhai: Can thiệp sớmgiúp phát triển hết sự lành mạnh
trong cuộc sốnghàng ngày của đứa trẻThứ ba: Can thiệp sớmtạo điều kiện để đứa
trẻ sống một cuộc sống càng bình thường càngtốtThứtư: Can thiệp sớmtạo điều
kiện để đứa trẻ trở thành thành viên của cộng đồng.1.3.1.3.Những nguyên tắc cơ
bản của can thiệpsớmCan thiệp sớmdựa trên một số nguyên tắc, những nguyên tắc
này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành thái độ làm việc của các thành
viên, trong việc tổ chức và thiết kế các dịch vụcan thiệp sớmphù hợp với trẻvà gia
đình trẻ tự kỷ. Các nguyên tắc cụ thể như sau:Tất cảtrẻem, kểcảtrẻem khuyết tật
đều có khảnăng học tập: mọi trẻem đều có thểhọc được, trong đó có trẻkhuyết tật
học chậm hơn và có những hạn chếdo khuyết tật gây nên nhưng vẫn có thểhọc
được.Trẻtựkỷcũng phải học những kỹnăng mà những trẻbình thường học và
dùng.Trẻtựkỷcũng có quá trình phát triển vềcơ bản theo trình tựthông thường, các
em cần được dạy những kỹnăng mà trẻbình thường được học và sửdụng.
Việcđược dạy và học những kỹnăng mà trẻbình thường được học và dùng sẽgiúp
trẻtựkỷcó được sựđộc lập tối đa trong xã hội.Những năm đầu tiên rất cần để học
hỏi:năm năm đầu tiên có ý nghĩa rất lớn với sự phát triển của con người và đối với
trẻ tự kỷthì điều này lại càng rõ nét hơn bao giờ hết.
22Chính vì vậy, cần phải can thiệpcàng sớm càng tốt cho trẻ ngay từ khi chẩn đoán
được hay là phụ huynh nhận thấy là trẻ có vấn đề.Cha mẹvà những thành viên khác


trong gia đình là những người giáo viên quan trọng nhất của trẻ:gia đình là môi
trường mà trẻđược tiếp xúc đầu tiên, nhiều nhất và cha mẹlà những người gần gũi

giao tiếp của trẻ rất hạn chế. Trẻ chỉ biết một số từ liên quan trực tiếp đến trẻ, chỉ
nói được câu 3 –4 từ, không thể thực hiện hội thoại. Trẻ rất ít giao tiếp bằng mắt,
giao tiếp không lời khác cũng hạn chế, dừng lại ở mức biết gật đầu, lắc đầu, biết
chỉ tay. Tình cảm với người thân khá tốt. Khi chơi với bạn trẻ thường chỉ chú ý đến


đồ chơi. Trẻ chỉ bắt chước và làm theo các yêu cầu khi thích, thời gian tập trung rất
ngắn. Trẻ chỉ làm được các kỹ năng xã hội đơn giản như tự ăn uống, tự mặc
quầnáo.Tự kỷ mức độ nặng:khả năng giao tiếp của trẻ rất kém. Trẻ chỉ nói vài từ,
thường nói linh tinh; giao tiếp không lời kém, không giao tiếp mắt, thường kéo tay
người khác. Trẻ thường chơi một mình, ít hoặc không quan tâm đến xung quanh.
Tình cảm rất hạn chế. Trẻ rất tăng động, khả năng tập trung và bắt chước rất kém.
Trẻ bị cuốn hút mạnh mẽ vào những vật hoặc những hoạt động đặc biệt, bất
thường. Trẻ không làm được những kỹ năng cá nhân xã hội [35].1.3.3Đặc điểm trẻ
Tựkỷ1.3.3.1.Các đặc điểm ngôn ngữ[14, tr42]Kỹnăng giao tiếp sớmGiao tiếp
sớm là những kĩ năng giao tiếp không lời được sửdụng đểgiao tiếp khi trẻchưa biết
nói. Ởtrẻtựkỷ, sựphát triển này không đồng đều và có nhiều điểm khác biệt so với
những trẻbình thường khác
24Kỹnăng nhìn mặt và giao tiếp bằng mắtỞtrẻtựkỷ, sựphân biệt người lạvà
người quen thường xuất hiện muộn hơn rất nhiều so với trẻbình thường. Khi còn
bé, có rất nhiều trẻtựkỷkhông phân biệt được người quen với người lạ, dường như
chúng không nhận ra bốmẹ. Chúng có vẻít bộc lộcảm xúc, ít thểhiện tình cảm với
người thân. Trẻkhông nhìn mặt khi giao tiếp. Nếu bắt buộc phải nhìn thì chúng
cũng chỉnhìn được một vài tích tắc mà thôi. Chúng mang những tật chứng trong
sửdụng những hành vi phi ngôn ngữ, dạng như nhìn thẳng vào mắt, sửdụng nét
mặt, dáng điệu đểđiều chỉnh tương tác xã hội. Ngược lại, với các đồvật mà chúng
thích thì trẻcó thểngồi chơi hàng giờmà không chán. Giao tiếp bằng mắt kém làm
ảnh hưởng đến giao tiếp xã hội và khảnăng bắt chước lời nói. Vì vậy mà
trẻtựkỷthường gặp khó khăn trong giao tiếp đặc biệt trong việc phát âm cũng
nhưtrong việc sửdụng lời nói.Khảnăng đọcMột sốtrẻtựkỷxuất hiện khảnăng

cho trẻtựkỷtừ3-4 tuổi, Viện Khoa học Giáo dục Việt nam. 12.Lê Văn Phú (2004),
Công tác xã hội, NXB ĐH Quốc gia HN.13.Ngô Xuân Điệp (2009), Nghiên cứu
nhận thức của TTK tại Thành phốHồChí Minh, Luận án tiến sĩ tâm lý
học.14.Nguyễn Hồi Loan (2015), Hội chứng tựkỷởcộng đồng, Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội.15.Nguyễn ThịHoàng Yến (2012), Giáo dục đặc biệt và những
thuật ngữcơ bản, Nxb Đại học Sư phạm.16.Nguyễn ThịKim Hiền (2006), Giáo
dục hoà nhập trẻkhuyết tật ngôn ngữbậc tiểu học, Nxb Lao động xã hội,
2006.17.Nguyễn ThịOanh (1998), CTXH đại cương, giáo trình nhập môn CTXH,
NXB giáo dục.18.Nguyễn ThịThanh (2013), “Đánh giá trẻtựkỷ”, Tạp chí Thiết
bịgiáodục(số90), trang 10 –14
2619.Nguyễn ThịThu Hà (2009),tài liệu giảng dạy –CTXH cá nhân, NXB Đại
Học Quốc Gia HN.20.Nguyễn Văn Đồng (2009), Tâm lý học giao tiếp, Nxb Chính
trị-Hành chính.21.Nguyễn Văn Thành (2006), Trẻem Tựkỷphương thức giáo dục,
Nxb Tôn giáo.22.Nguyễn Công Khanh(2000), Tâm lý trịliệu, Nxb Đại học quốc
gia Hà Nội.23.Phạm Huy Dũng ( Chủbiên ) (2007), Bài giảng công tác xã hội, Lí
thuyết và thực hành công tác xã hội trực tiếp, NXB Đại học sư phạm.24.Phạm
Minh Hạc –Trần Trọng Thủy (1998), Tâm lý học tập 1, Nxb Giáo dục.25.Phạm
Văn Đoàn (1995), Tâm bệnh lý trẻem, Nxb Thếgiới.26.Tổchức cứu trợtrẻem của
ThuỵĐiển (1998), Tiến tới giáo dục hoà nhập Kinh nghiệm Việt Nam, Nxb
Chính trịQuốc gia, HàNội.27.Tôn nữ-Ái Phương (2011),Bài giảng Công tác xã hội
cá nhân,trường Đại Học Mở-bán công thành phốHồChí Minh.28.Thanh Lê –
TuệNhân (2000),Xã hội học chuyên biệt, Nhà xuất bản Khoa Học xã Hội.29.Trần
Đình Tuấn,Công tác xã hội –Lý thuyết và thực hành, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội.30.Trần ThịThiệp, Bùi Thịlâm, Hoàng ThịNho,Trần ThịMinh
Thành(2006),Can thiệp sớm và Giáo dục hòa nhập cho trẻkhuyết tật, Nxb giáo
dục.31.Trịnh Đức Duy (2000), Dạy học hoà nhập cho trẻkhuyết tật, Nxb Chính
trịQuốc Gia, HàNội.32.Võ Nguyễn Tinh Vân (2004), Chứng Aspergervà chứng
NLD, Nxb Bamboo, Australia.33.Võ Nguyễn Tinh Vân (2004), Chứng Asperger
và chứng NLD, Nxb Bamboo,Australia.34.Vũ Ngọc Khánh, Phạm Minh Thảo,
Nguyễn ThịThu Hà (2003), Từđiển văn hóa giáo dục Việt nam, Nxb Văn hóa