BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-------------------------------------------

PHẠM THỊ KIM HƯƠNG

DẠY HỌC TRUYỆN CỔ TÍCH
Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Thị Thu Hương

Hà Nội, năm 2014


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo Khoa Ngữ văn
- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, những người đã tận tình giảng dạy trong
những chuyên đề cao học vừa qua, giúp tôi có được vốn kiến thức như ngày
hôm nay.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS. TS Phạm
Thị Thu Hương - người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị em và bạn bè thân yêu đã
luôn đồng hành, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện
luận văn !

Hà Nội, tháng 10 năm 2014


Giáo dục và đào tạo

5.

THPT

Trung học phổ thông

6.

GV

Giáo viên

7.

HS

Học sinh

8.

SGK

Sách giáo khoa

9.

SV

và Đào tạo cũng đã đặt ra yêu cầu về đổi mới phương pháp.
Nhằm tiếp tục khẳng định những thành tựu đã đạt đươc về việc thực
hiện các Nghị quyết Trung ương, đồng thời nêu phương hướng phát triển
GD&ĐT đến năm 2020, Thông báo kết luận số 242-TB/TW ngày 15/4/2009,

1


Bộ chính trị đã đề ra bảy nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn bản, toàn
diện, mạnh mẽ sự nghiệp GD&ĐT. Trong đó giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một
chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời
gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS, SV; gắn bó
chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa
học, sản xuất và đời sống”.
Như vậy, đổi mới trong giáo dục trước tiên là đổi mới phương pháp
dạy học các môn học nói chung và PPDH môn Ngữ văn nói riêng với mục
tiêu không ngừng nâng cao chất lượng GD&ĐT để hình thành những con
người mới đáp ứng công cuộc xây dựng và phát triển đất nước cũng như trên
con đường hội nhập khu vực và quốc tế. Những thế hệ HS, những con người
Việt Nam cần hội tụ Đức – Trí – Thể - Mỹ.
1.2. Học sinh - bạn đọc sáng tạo là tư tưởng thể hiện quan điểm đổi
mới trong dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông. Điều đó dẫn
đến sự thay đổi và phát triển của PPDH Văn theo hướng tích cực hóa các hoạt
động lĩnh hội, nhận thức cảm thụ của HS. Giờ học Văn giữa GV, HS và tác
phẩm có sự “cộng hưởng cảm xúc đồng sáng tạo” khi tìm hiểu, khám phá cái
hay cái đẹp của tác phẩm và nhập thân vào hình tượng văn chương. Đồng thời
theo hướng hiện đại hóa, PPDH Văn còn cho thấy được sự tác động qua lại,
biện chứng có tính chất liên môn – tích hợp “dọc” và tích hợp “ngang”, giữa
việc học Văn với các môn học khác như Tâm lý học, Giáo dục học, Địa lý,

hướng tới những tình cảm cao đẹp như lòng nhân ái, tinh thần tôn trọng lẽ
phải, sự công bằng, biết căm ghét cái xấu xa, độc ác. Đó là những con người
biết rèn luyện để có tính độc lập, có tư duy sáng tạo, bước đầu có năng lực
cảm thụ các giá trị chân - thiện-mỹ, có năng lực sử dụng tiếng Việt như một
công cụ để tư duy và giao tiếp.

3


Chương trình Ngữ văn THCS nói chung cũng như chương trình Ngữ
văn lớp 6 nói riêng được xây dựng theo cấu trúc tích hợp hóa cao, không chỉ
chú trọng đến nội dung mà còn rất quan tâm đến việc đổi mới phương pháp
dạy học. Trong đó trọng tâm của các văn bản lớp 6 là Văn tự sự.
Riêng ở phần văn học dân gian lớp 6 có năm văn bản tự sự truyện cổ
tích, đó là: Sọ Dừa, Thạch Sanh, Em bé thông minh, Cây bút thần, Ông lão
đánh cá và con cá vàng.
Có thể nhận thấy, chương trình của Bộ GD&ĐT đã có sự thay đổi lớn
để phù hợp với nhận thức, tâm sinh lý lứa tuổi HS từ lớp 6 đến lớp 9. Cho
nên, ngay từ khi mới bước lên đầu cấp – lớp 6, học sinh đã được thầy cô dẫn
dắt, đưa cùng nhập thân với những câu chuyện cổ tích. Các em được sống dậy
bao hoài bão, ước mơ, những tư tưởng tình cảm hồn nhiên, trong sáng, biết
yêu cuộc sống, yêu con người, hướng đến cái thiện và căm ghét cái ác,…
Do đó, việc dạy học truyện cổ tích ở THCS cần được đổi mới mạnh
mẽ hơn nữa theo hướng tổ chức các hoạt động để học sinh kiến tạo tri thức,
rèn luyện kĩ năng và chuyển hóa thành các giá trị sống.
Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Dạy học truyện cổ
tích ở THCS theo quan điểm kiến tạo” với mong muốn từ thực tiễn dạy học
ở THCS và bước đầu tập dượt nghiên cứu, đóng góp một phần nhỏ vào công
cuộc đổi mới chung về phương pháp dạy học.
2. Lịch sử vấn đề

Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong chương
trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo (Dương Bạch Dương,
2002), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (Hình học 11) theo quan
điểm lí thuyết kiến tạo (Cao Thị Hà, 2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy
học một số nội dung vật lý trong môn khoa học ở tiểu học và môn Vật lý ở
trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo (Lương
Việt Thái, 2006), Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài soạn về

5


phép biến hình trong không gian (Trương Thị Thu Hương, 2007), Vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học chương nguyên hàm- tích phân ở lớp 12 THPT
(Doãn Hoài Nam), Bước đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học giải
toán Đại số tổ hợp ở THPT ( Nguyễn Huỳnh Minh), Dạy kiến thức “Quá trình
sinh học” ở cấp độ phân tử (Sinh học 12) theo quan điểm của thuyết kiến tạo
(TS. Nguyễn Phúc Chỉnh và ThS Nguyễn Thị Hằng, Trường Đại học Sư
phạm Thái Nguyên).
2.2. Nghiên cứu về việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Ngữ văn
Riêng về vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Ngữ văn, hiện
nay cũng đã có một số công trình nghiên cứu như sau:
+ Dạy học nhóm bài hướng dẫn đọc – hiểu văn bản trong SGK Ngữ văn 10
nâng cao theo quan điểm lí thuyết kiến tạo (Luận văn thạc sĩ, Phùng Thị
Huyền, 2012)
+ Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá học
phần ngữ pháp tiếng Việt (Nguyễn Hữu Cảnh)
+ Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ nhặt” ở nhà
trường THPT (Nguyễn Ngọc Hiền).
Ngoài ra, trong các bài viết, các công trình nghiên cứu của các tác giả
khác cũng đã xuất hiện những tư tưởng của dạy học theo quan điểm kiến tạo,

đã quan niệm kiến thức đến với người học không phải thông qua con đường
truyền trao, “lý giải” mà là quá trình tự hoạt động để xây dựng nên gắn với cơ
cấu nhận thức của từng chủ thể HS.
Tóm lại, lý thuyết kiến tạo đã từ thế giới để bước vào giáo dục Việt
Nam qua một số công trình nghiên cứu bước đầu. Đây sẽ là những gợi ý và
điểm tựa lý luận cần thiết để chúng tôi định hướng nghiên cứu việc vận dụng
tư tưởng của quan điểm này vào dạy học một phần nội dung trong chương
trình Ngữ văn 6 – phần truyện cổ tích.

7


3. Mục đích, đối tượng, phạm vi và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Đề tài nghiên cứu nhằm chỉ ra những cách thức vận dụng lý thuyết
kiến tạo vào dạy học truyện cổ tích ở lớp 6, từ đó HS có thể chủ động, tích
cực xây dựng nên kiến thức, rèn luyện kĩ năng và bồi đắp tâm hồn, tình cảm,
góp phần đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông.
3.2. Đối tượng
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình dạy học truyện cổ tích ở
lớp 6 theo định hướng của lý thuyết kiến tạo.
3.3. Phạm vi
- Đề tài tập trung nghiên cứu các tài liệu lí luận và thực tiễn về dạy học theo
quan điểm lý thuyết kiến tạo.
- Vận dụng quan điểm kiến tạo vào quá trình dạy học các truyện cổ tích trong
SGK Ngữ văn 6 ở trường THCS, bao gồm:
+ Sọ Dừa
+ Thạch Sanh
+ Em bé thông minh
+ Cây bút thần

5. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn
5.1. Giả thuyết khoa học
Kiến tạo là một quan điểm giáo dục khoa học, hiện đại. Nếu vận dụng lí
thuyết kiến tạo phù hợp với đặc trưng của quá trình tiếp nhận truyện cổ tích ở
THCS thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS, nâng cao chất
lượng dạy học phần nội dung này.
5.2. Đóng góp của luận văn
- Xây dựng các cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
vào dạy học truyện cổ tích trong SGK Ngữ văn 6 ở trường THCS.

9


- Đề xuất các định hướng để vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học truyện cổ
tích trong SGK Ngữ văn 6 ở trường THCS.
- Thiết kế giáo án dạy học truyện cổ tích ở THCS theo quan điểm kiến tạo, là
tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên và học sinh.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội
dung luận văn được triển khai qua 3 chương:
Chương I: Lý thuyết kiến tạo và tìm hiểu khả năng vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học văn bản ở THCS
Chương I trình bày khái quát lý luận về lý thuyết kiến tạo và tìm hiểu
khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường
phổ thông
Chương II: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện cổ tích trong sách
giáo khoa Ngữ văn lớp 6
Trên cơ sở lý luận được trình bày ở chương I, chương II tập trung
phân tích thực trạng dạy học truyện cổ tích ở THCS, khả năng tiếp nhận
truyện cổ tích của học sinh lớp 6, từ đó đề xuất định hướng dạy học truyện cổ

kiến tạo); Constructive Teaching Theory (Lý thuyết dạy học kiến tạo);
Constructive Teaching Method (Phương pháp dạy học kiến tạo).
1.1.2. Quan điểm về kiến tạo trong dạy học
Bản chất của quá trình dạy học thực chất là quá trình tổ chức hoạt
động nhận thức của HS. Đó là quá trình diễn ra theo quy luật “Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”.

11


Song quá trình nhận thức của HS không giống như quá trình nhận
thức của các đối tượng khác. Đó là quá trình HS nhận thức cái mới cho chính
bản thân mình từ kho tàng tri thức của nhân loại trên cơ sở tri thức nền tảng.
Chính vì vậy theo các nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng
J.Piaget thì trí tuệ học sinh dù ở bất kì mức độ nhận thức nào cũng đều thông
qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để
thích ứng với môi trường học tập mới. Đây cũng chính là nền tảng của lý
thuyết kiến tạo (construction) trong dạy học.
Quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học là: “Người học
xây dựng nên kiến thức và nhân cách của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã
có” (Fosnot, 1996; Steffe và Gale, 1995). Đồng thời lý thuyết này tin rằng:
“Thế giới của bản thân người học được xây dựng trong nhận thức và sự xây
dựng này hình thành qua hoạt động thực tế của cá nhân” (Jonassen, 1995).
Còn theo Brooks (1993) thì “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học
khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng
cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ có trước
đó. Học sinh thiết lập những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan
hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng”.
Mebrien và Barandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận
dạy dựa trên nghiên cứu về việc học với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo

huống, khám phá sâu hơn tình huống học tập; và người học phải tự điều chỉnh
lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội các tri thức mới” [22, tr 20].
Còn theo Đặng Thành Hưng, tư tưởng cốt lõi của các lý thuyết kiến
tạo là tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức “tự cấu trúc”
vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.
Tác giả Phạm Gia Đức cũng khẳng định: “Kiến tạo là lý thuyết dạy
học mà nền tảng của nó là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây
dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phù hợp trong tổng thể cái đã có”

13


Từ các quan điểm trên có thể thấy điểm chung là kiến tạo trong dạy
học là quan tâm đến vai trò của người học. Đó là vai trò chủ động, tích cực, tự
giác, trong quá trình học tập chiếm lĩnh tri thức. Đó là cách thức người học tự
chủ, độc lập thu nhận kiến thức cho bản thân. Người học không còn thụ động,
ỷ lại hay chịu sự áp đặt mà ngược lại được đặt mình trong tình huống mới,
môi trường mới, tích cực để từ đó phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng
cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức cho phù hợp, thích nghi với tình
huống mới, điều kiện mới để từ đó xây dựng nên kiến thức mới, kĩ năng mới
cho bản thân.
Không những vậy, dạy học theo quan điểm kiến tạo còn cho thấy tri
thức được hình thành là do kết quả của hoạt động phát hiện và sáng tạo của
chính học sinh. Bởi nhận thức của HS chính là quá trình tổ chức lại thế giới
quan, thông qua các hoạt đông trí tuệ và thể chất. Đồng thời, quá trình học tập
mang tính xã hội được phản ánh qua hai khía cạnh, đó là quá trình đáp ứng
yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS khi chịu sự ảnh hưởng
tương tác của xã hội.
Song, mặc dù đề cao vai trò của chủ thể học tập là HS, dạy học theo
quan điểm kiến tạo vẫn khẳng định vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy

được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp.
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận
thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm
đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức và coi
trọng kinh nghiệm của mỗi cá nhân, nhấn mạnh đến vai trò chủ động của
người học [19, tr 19].
Như vậy trong quá trình học tập chiếm lĩnh tri thức, người học tự xây
dựng kiến thức riêng cho bản thân mình và người học sở hữu tri thức để tự
vận dụng vào những huống, những vấn đề giải quyết mới. Điểm mạnh quan
trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến
thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học.

15


Còn hạn chế của kiến tạo cơ bản là coi trọng quá mức vai trò của học
sinh mà “lu mờ” vai trò tổ chức, hướng dẫn và điều khiển quá trình dạy học
của giáo viên. Vai trò tổ chức, điều khiển, dẫn đắt HS đi từ tình huống có vấn
đề này sang tình huống có vấn đề khác cũng như sự giải quyết các tình huống
mới của giáo viên không được coi trọng. Cho nên HS bị đặt trong tình trạng
cô lập và kiến thức mà học sinh thu được sẽ thiếu tính xã hội.
1.1.3.2. Kiến tạo xã hội (social construction)
L.S.Vygotsky là người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã
hội. Dựa trên cơ sở triết học Mác – Lê nin, Vygotsky chú trọng nhấn trọng vai
trò của các hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy và kĩ
năng của người học. Quan điểm của ông cho rằng các phương tiện xã hội và
mối quan hệ với những người xung quanh là điều kiện của quá trình phát
triển tâm lý trẻ em cũng như sự thích nghi của nó với môi trường : Con
đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí
tuệ. Và Bakhtin (1984) đã khẳng định : Chân lý thì không tìm kiếm được bên

ở cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội có cả ưu điểm và tồn tại. Nếu như kiến
tạo cơ bản nhấn mạnh vai trò của chủ thế cá nhân HS mà xem nhẹ các mối
quan hệ, sự tác động xã hôi; thì kiến tạo xã hội lại quan tâm nhấn mạnh đến
tác động và mối quan hệ xã hội nhiều hơn. Cho nên, trong dạy học cần phải
vận dụng hài hòa, phối hợp cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội. Bởi sự xây
dựng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ của HS không bắt đầu từ chân
không. Đồng thời, trong quá trình dạy học cũng cần phải nhận thấy rằng học
sinh không phải tờ giấy trắng. Quá trình dạy học chỉ thực sự diễn ra, đạt hiệu
quả khi học sinh huy động được nền tảng kiến thức từ vốn sống nhất định, từ
sự trải nghiệm, sự hiểu biết, tâm sinh lý, môi trường hay điều kiện sống và tố
chất cá nhân.... Từ nền tảng tri thức đó, HS muốn xây dựng, chiếm lĩnh tri
thức mới cho bản thân thì cần phải hình thành hệ thống các hoạt động với môi

17


trường học tập mang tính dân chủ và tương tác cao. Và chỉ thông qua hệ
thống các hoạt động với các mối quan hệ, tác động xã hội, kiến thức HS kiến
tạo nên mới thực sự là của chính họ.
1.1.4. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo
Mô hình là một khái niệm khoa học được định nghĩa: Vật cùng hình
dạng nhưng làm thu nhỏ lại nhiều, mô phỏng cấu tạo và hoạt động của một
vật khác để trình bày, nghiên cứu. Mô hình là một hình thức diễn đạt hết sức
gọn theo một ngôn ngữ nào đó có đặc trưng chủ yếu của một đối tượng, để
nghiên cứu đối tượng ấy.
Dạy học truyền thống là một tên gọi để phân biệt với dạy học hiện
đại.
Mô hình của dạy học truyền thống
Giới thiệu khái niệm


cách không thực chất bởi mong muốn đạt được điểm tốt, làm hài lòng GV và
giành được phần thưởng. Hơn nữa HS thiếu sự hợp tác đa chiều giữa tác
phẩm - nhà văn - GV - HS. Do đó kết quả học tập, sự say mê hứng thú của HS
với môn học là không cao.
Chương trình giảng dạy được bắt đầu từ các phần của cả tổng thể. Rồi
từ hiểu, nắm kiến thức để hình thành kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Cho nên bản
chất của hoạt động là truyền trụ tri thức, cung cấp tri thức từ chương trình
giảng dạy, sách giáo khoa. Học sinh học để đối phó với thi cử và sau khi thi
xong thì những kiến thức đó ít được dùng đến hoặc bị lãng quên
Kiến thức trở thành vật trơ. HS trở thành khách thể thụ động, chịu sự
tác động từ phía GV bằng các biện pháp nghiệp vụ sư phạm.

19


Các chuyên gia giáo dục đã từng lên tiếng mạnh mẽ về tác hại của
phương pháp cũ nếu duy trì và không thay đổi. Đó là sự phê phán lối dạy học
“ban phát kiến thức” (Banking system), văn hóa im lặng (Culture of silence).
Khác với dạy học truyền thống, dạy học theo quan điểm kiến tạo là
một hướng đi mới, hiện đại đang ngày càng được quan tâm nghiên cứu nhằm
đưa ra được những hướng tiếp cận đổi mới toàn diện, góp phần nâng cao chất
lượng, hiệu quả giáo dục trong các nhà trường phổ thông nói riêng và giáo
dục cả nước nói chung.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo thì học là quá trình kiến tạo. HS tích
cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong việc tìm tòi, khám phá, phát hiện tri
thức để từ đó luyện tập, khai thác, xử lý thông tin và tự hình thành tri thức,
năng lực, phẩm chất cho bản thân. Và đôi khi kết quả HS thu được có thể
vượt thầy, vượt sách.
Bản chất của dạy học kiến tạo là tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Cho nên chương trình nhấn mạnh các khái niệm lớn, bắt đầu với tổng thể và

hoặc xã hội [49, tr 998].
Cũ ở đây được hiểu là cái được dùng, vốn có từ lâu hoặc vốn quen biết từ
trước, về mặt phân biệt với các mới có hoặc mới quen biết gần đây [49, tr
212].
Trong dạy học kiến tạo, tri thức cũ chính là những dữ kiện, thông tin, sự mô
tả hay kĩ năng có được nhờ trải nghiệm hay thông qua giáo dục. Đó là những
kinh nghiệm hiện có của HS. Những kinh nghiệm có thể đúng, có thể chưa
đúng hoặc chỉ đúng trong tình huống này và không đúng trong tình huống
khác. Đó là nền tảng tri thức của mỗi HS.
Thực tế thì vốn tri thức kinh nghiệm, nền tảng tri thức của mỗi HS khác nhau.
Kinh nghiệm, nền tảng nhiều hay ít, nông hay sâu, dày hay mỏng đều phụ
thuộc vào nhiều yếu tố và tác động của sự trải nghiệm, sự tích lũy, môi trường

21