ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ THU HIỀN

ỨNG DỤNG PHẦN MỀM CABRI 3D
TRONG DẠY HỌC BÀI TOÁN TÌM THIẾT DIỆN
THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2012
1


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ THU HIỀN

ỨNG DỤNG PHẦN MỀM CABRI 3D
TRONG DẠY HỌC BÀI TOÁN TÌM THIẾT DIỆN
THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO

dạy học toán ở trƣờng THPT ....................................................................6
1.1.1. Quan niệm về kiến tạo trong dạy học ................................................6
13
1.1.2. Một số năng lực kiến tạo kiến thức trong dạy học Toán ...................
14
1.2. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo .........................................
14
1.2.1. Mô hình dạy học truyền thống ..........................................................
15
1.2.2. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo ........................................
16
1.3. Dạy và học theo quan điểm CNTT ....................................................
16
1.3.1.Vai trò của công nghệ thông tin trong nhà trường THPT .................
17
1.3.2. Dạy và học theo quan điểm CNTT ....................................................
1.3.3. Một số hướng chính trong việc sử dụng CNTT trong dạy học

18

toán ..............................................................................................................
20
1.4. Môi trƣờng dạy học kiến tạo tích hợp CNTT ....................................
22
1.5. Giớí thiệu phần mềm Cabri 3D .........................................................
23
1.5.1. Lí do chọn phần mềm Cabri 3D ......................................................
25
1.5.2. Công cụ và các nguyên lí chính của Cabri 3D ..................................
Kết luận chương 1 ........................................................................................

35
2.3.1.Thiết diện qua ba điểm không thẳng hàng cho trước ........................
35
2.3.2.Thiết diện theo quan hệ song song ....................................................
36
2.3.3.Thiết diện theo quan hệ vuông góc ....................................................
2.4. Thực trạng của hoạt động dạy toán và dạy học bài toán “Tìm
thiết diện” trong chƣơng trình toán 11 trƣờng trung học phổ

41

thông ...........................................................................................................
41
2.4.1.Mục đích điều tra................................................................................
41
2.4.2.Mẫu điều tra .......................................................................................
41
2.4.3.Phương pháp điều tra ........................................................................
42
2.4.4.Mô tả cuộc điều tra .............................................................................
46
2.5.Trình bày các khó khăn khi giải các bài toán tìm thiết diện ...........
46
2.5.1.Khó khăn thuộc phạm trù phương pháp luận nhận thức ..................
47
2.5.2. Khó khăn liên quan đến đặc thù môn học ........................................
2.5.3. Khó khăn liên quan đến kinh nghiệm của học sinh trong việc
định hướng tìm thuật giải, cách giải đối với các bài toán tìm thiết

48

lieu mien
mien phi
phi

61
3.1. Mục đích, nhiệm vụ và đối tƣợng thực nghiệm .................................
61
3.1.1.Mục đích thực nghiệm ........................................................................
3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................
61
3.1.3. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm ........................................................
61
62
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................
62
3.2.1. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm ......................................................
63
3.2.2. Giáo án thực nghiệm .........................................................................
68
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................
68
3.3.1. Về nội dung tài liệu thực nghiệm ......................................................
71
3.3.2. Về phương pháp giảng dạy giờ thực nghiệm ....................................
71
3.3.3. Về kết quả thực nghiệm .....................................................................
78
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm sƣ phạm ...........................................
Kết luận chương 3 ........................................................................................
79


GV

Giáo viên

HHKG

Hình học không gian

HS

Học sinh

MTĐT

Máy tính điện tử

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

phát triển của nền kinh tế tri thức đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục:
Giáo dục cần phải giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời
gian đào tạo có hạn; giáo dục cần đạo tạo con ngƣời đáp ứng đƣợc những đòi
hỏi của thị trƣờng lao động và nghề nghiệp cũng nhƣ cuộc sống, có khả năng
hòa nhập và cạnh tranh quốc tế. Nghị quyết trung ƣơng 4(khóa VII) và nghị
quyết trung ƣơng 2(khóa VIII) đã chỉ rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng cấp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập của học sinh”. (Luật
giáo dục 2005, Chƣơng II, Mục 2, Điều 28). Để đạt đƣợc mục đích dạy học,
nhà trƣờng cần lựa chọn cách dạy và cách học phù hợp, hiện thực hóa những
phƣơng pháp dạy học mới để học tập và làm việc hiệu quả. Giáo dục nói
chung và dạy học toán học ở trƣờng phổ thông nói riêng phải có sự thay đổi
về chất để đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội hiện đại. Sự thay đổi về vị trí của
giáo viên và học sinh trong dạy và học tất yếu dẫn đến sự đòi hỏi phải tìm ra
các phƣơng pháp dạy học mới để bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tƣ duy.
Khoa học giáo dục là một khoa học có liên quan đến nhiều ngành khoa
học khác nhƣ: tâm lí học, sinh lí học, CNTT. Vì vậy khi những thành tựu của
các ngành khoa học nói trên đƣợc vận dụng vào khoa học giáo dục, nhiều xu
hƣớng giáo dục mới đã xuất hiện với những tƣ tƣởng chủ đạo đƣợc phát biểu
dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ: lấy ngƣời học làm trung tâm, phát huy
tính tích cực, dạy học sáng tạo. Ngày nay lý thuyết kiến tạo là một trong
những lý thuyết về dạy học đƣợc vận dụng nhiều trong các nền giáo dục

10


hƣớng tới ngƣời học. Theo học thuyết này, mục đích của dạy học không chỉ là
truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm

Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

hình học 11, tr8, NXB Giáo Dục 2007). Theo tài liệu bồi dƣỡng giáo viên,
thực hiện chƣơng trình SGK lớp 11(2007): “Các bài toán tìm thiết diện của
một hình đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh nhớ lại các khái
niệm và các tính chất đã học và hình dung đƣợc hình dáng của các hình”.
Các bài toàn tìm thiết diện là tuyến kiến thức SGK Hình học 11 về sự
vận dụng các tiên đề về mặt phẳng, các tính chất về quan hệ liên thuộc, quan
hệ song song giữa các yếu tố đƣờng thẳng, mặt phẳng trong không gian.
Nghiên cứu chủ đề này nhằm tạo sự kết nối các chƣơng mục khác nhau của
Hình học ở trƣờng THPT. Các bài toán tìm thiết diện xuyên suốt toàn bộ
chƣơng trình hình học không gian lớp 11. Nó là các bài toán tổng hợp, với
nhiều dạng, đòi hỏi phải huy động rất nhiều kiến thức để giải. Vì vậy học sinh
thƣờng gặp rất nhiều khó khăn trong việc tìm lời giải các bài toán này.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn
là: “Ứng dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học bài toán tìm thiết diện theo
quan điểm kiến tạo”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Từ trƣớc đến nay có rất nhiều bài viết, công trình nghiên cứu khoa học
đề cập đến việc ứng dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học hình học không
gian lớp 11. Nhƣng chƣa có bài viết, công trình khoa học nào nghiên cứu việc
ứng dụng phần mềm Cabri 3D trong dạy học bài toán tìm thiết diện theo quan
điểm kiến tạo. Đây là đề tài rất mới ở Việt Nam.
3. Mục đích nghiên cứu

Nếu ứng dụng phần mềm Cabri 3D để xây dựng đƣợc môi trƣờng học
tập theo quan điểm kiến tạo trong dạy học bài toán tìm thiết diện sẽ phát triển
kỹ năng, hình thành kiến thức mới và củng cố kiến thức cơ bản cho học sinh,
góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục, đạt mục tiêu dạy học môn toán.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến phƣơng pháp dạy học môn toán nói
chung và phƣơng pháp dạy học hình không gian nói riêng.

13


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

- Nghiên cứu về các phần mềm dạy học hình học, lựa chọn phần mềm thích
hợp, nghiên cứu tính năng của phần mềm này.
- Nghiên cứu lý luận về dạy học, mô hình dạy học tích cực đƣợc xây dựng
trên cơ sở học thuyết kiến tạo.
Mục đích: Rút ra các vấn đề nghiên cứu, hình thành giả thuyết nghiên cứu.
7.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy tại cơ sở giáo dục.
- Thực hiện giảng dạy một số giáo án tại cơ sở giáo dục nơi đang công tác,
trƣờng THPT Tống Văn Trân- Ý Yên- Nam Định.
- Dùng thực nghiệm để kiểm chứng các giả thuyết.

tích cực, trong đó học sinh tham gia nhiệt tình vào việc phát hiện, giải quyết
vấn đề và thử nghiệm với các tƣ liệu và sự vật trong môi trƣờng của họ. Mục
tiêu là cho phép học viên chủ động hết mức có thể trong quá trình học của bản
thân và giáo viên cung cấp cho học viên bộ khung (các thông tin giúp ích
trong việc lập kế hoạch, gợi ý về tiến độ và các phƣơng pháp giải quyết vấn
đề hữu ích) để hỗ trợ việc học tập của họ [24,tr. 26].
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học theo quan điểm kiến tạo, tuy
nhiên thuyết kiến tạo dựa chủ yếu vào hai lí thuyết gia, những ngƣời mà đầu
thế kỉ XX đã nghiên cứu về sự phát triển nhận thức và tƣ duy ở trẻ em và
thanh thiếu niên. Đó là nhà tâm lí học ngƣời Thụy Sĩ Jean Piaget và nhà tâm lí
học ngƣời Nga Lev Vygotsky.
Jean Piaget - Điều ứng và đồng hóa: Jean Piaget tiến hành các nghiên
cứu với trẻ em trong các thập niên 1920 và 1930 để tìm hiểu xem chúng nghĩ
và hiểu thế nào về thế giới. Ông kết luận rằng trẻ em hình thành kiến thức từ
kinh nghiệm, chứ không phải từ việc tiếp thu những kiến thức đƣợc giới thiệu
cho chúng. Luận điểm của ông cho rằng trẻ em hình thành niềm tin và hiểu

15


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

biết thế giới từ kinh nghiệm đã đặt cơ sở cho lí thuyết học tập theo thuyết kiến
tạo. Nhƣ Piaget đã mô tả, trẻ em sắp xếp các ý nghĩ hoặc hành động thành các

mới

Tri thức
mới

Kinh nghiệm có
sẵn
Kinh nghiệm có sẵn

ĐỒNG HÓA

ĐIỀU ỨNG

6

“Vùng phát triển gần” của Vygotsky
Nhà tâm lí học ngƣời Nga Lev Vygotsky cũng đã nghiên cứu tƣ duy
của trẻ em trong các thập niên 1920 - 1930 và đi đến quan điểm cho rằng
ngƣời lớn hỗ trợ trẻ em phát triển nhận thức theo một cách thức tƣơng đối có
hệ thống. Đó là vì ngƣời lớn thƣờng xuyên đƣa trẻ em tham gia vào hoạt động
trò chuyện có nội dung và những quan sát giúp trẻ em nhận thức đƣợc thế
giới. Vygotsky tin rằng ảnh hƣởng của xã hội và văn hóa là rất quan trọng để
phát triển nhận thức, và lí thuyết của ông đƣợc biết đến với tên gọi khía cạnh
văn hóa - xã hội của việc học tập.
Khái niệm “vùng phát triển gần”(ZPD) là nguyên tắc trung tâm trong lí
thuyết của Vygotsky. “Vùng phát triển gần” theo định nghĩa của ông là “sự
khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế (xác định bởi khả năng giải quyết vấn
đề một mình) và mức độ phát triển có thể đạt đƣợc (xác định thông qua khả
năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hƣớng dẫn của ngƣời lớn hoặc cộng


Ví dụ: Xuất phát từ tình huống vật lí: “Một vật đang đứng yên, ngƣời ta
tác động vào nó 3 lực có độ lớn bằng nhau đôi một tạo với nhau một góc
1200; yêu cầu học sinh giải thích tại sao vật đứng yên”.
Việc giải thích dẫn tới quy tắc hình bình hành. Cũng có thể xuất phát từ
quy tắc 3 điểm (không thẳng hàng) về cộng vectơ và dựa vào khái niệm véc tơ
bằng nhau để dẫn tới quy tắc hình bình hành.
Giả thuyết này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp với quan
điểm của J.Piaget “Những ý tƣởng cần đƣợc trẻ em tạo nên chứ không phải

18


đƣợc tìm thấy nhƣ một viên sỏi hoặc nhận đƣợc từ tay ngƣời khác nhƣ một
món quà”.
Luận điểm 2) Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi
trƣờng nhằm tạo nên các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám
phá một thế giới tồn tại độc lập bên ngoài chủ thể. Nói nhƣ vậy có nghĩa là
ngƣời học không phải thụ động tiếp thu kiến thức do ngƣời khác áp đặt lên
mà chính bản thân họ hoạt động kiến tạo kiến thức mới.
Luận điểm 3) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân học sinh thu nhận
đƣợc phải phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra. Luận điểm
này hƣớng việc dạy cần gắn với các nội dung, thực tiễn phù hợp với trình độ
nhận thức của học sinh, đáp ứng những nhu cầu xã hội đặt ra.
Luận điểm 4) Kiến thức đƣợc học sinh kiến tạo thông qua con đƣờng
đƣợc mô tả theo sơ đồ sau:
KT và kinh
nghiệm đã có

Phán đoán,
giả thuyết


19


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

đƣợc chủ thể điều chỉnh.
•

Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri

thức.[24,tr.62]
Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể rút ra một số những đặc điểm
cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo:
•

Tri thức đƣợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo

từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung học tập.
•

Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và vấn

đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một cách

Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá

các kết quả học tập không định hƣớng theo các sản phẩm học tập, mà cần
kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống
học tập phức hợp. [24,tr.63]
Tuy nhiên, thuyết kiến tạo cũng có những hạn chế và những ý kiến phê
phán:

20


-Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức
khách quan là không thuyết phục.
- Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phƣơng rằng chỉ có thể học tập có ý
nghĩa những gì mà ngƣời ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những
điều mà khi còn đi học ngƣời ta không quan tâm.
- Việc đƣa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện
tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
- Việc nhấn mạnh đơn phƣơng việc học trong nhóm cần đƣợc xem xét. Năng
lực học tập cá nhân vẫn luôn luôn đóng vai trò quan trọng.
- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn và yêu cầu cao về
năng lực của GV.[32].
1.1.1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
Dựa vào bản chất của LTKT có thể phân kiến tạo trong dạy học ra
thành hai loại:
-Kiến tạo cơ bản (Radial constructivism) đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh
của loại kiến tạo này là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy
học. Tuy nhiên, do coi trọng quá mức vai trò của các chủ thể nhận thức nên
HS bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức mà họ xây dựng đƣợc sẽ thiếu

Đề cao TƢƠNG TÁC XÃ
HỘI trong quá trình nhận
thức

Sản phẩm
Kiến thức mang tính cá nhân
của quá trình mà ngƣời học xứng đáng “sở
nhận thức
hữu”.

Kiến thức mang tính xã hội
đƣợc thừa nhận rộng rãi.

Vai trò ngƣời Đề cao vai trò HỌC SINH với Đề cao vai trò của GIÁO
học và ngƣời tƣ cách ngƣời khám phá
VIÊN với tƣ cách ngƣời dẫn
dạy
(ngƣời học có thể bị cô lập).
dắt (Tƣơng tác đƣợc chú
trọng).
Cách thức
Học cá nhân.
Học hợp tác.
dạy học
13

Dạy học hiệu quả ngày nay là sự kết hợp của hai loại kiến tạo. Ở đó vai
trò chủ động của ngƣời học đƣợc đề cao, với sự hƣớng dẫn không thể thiếu
đƣợc của ngƣời thầy giáo, trong mỗi một tình huống dạy học tƣơng tác, tích cực.
1.1.2. Một số năng lực kiến tạo kiến thức trong dạy học Toán

- Năng lực quy lạ về quen nhờ biến đổi các vấn đề, biến đổi các bài toán về
dạng tƣơng tự.
d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các vấn đề
đặt ra.
e) Năng lực đánh giá, phê phán.
1.2. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo
1.2.1. Mô hình dạy học truyền thống
Theo quan điểm truyền thồng, quá trình DH đƣợc xây dựng dựa trên
quan điểm thu nhận, mục đích của quá trình DH là cung cấp cho HS một hệ
thống kiến thức kĩ năng chặt chẽ và logic, giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng
đó. Do đó, theo quan điểm này ta có mô hình dạy học nhƣ sau:

23


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

Giới thiệu khái niệm → Bài giảng → Áp dụng → Khám phá xa hơn.
Theo mô hình dạy học này, việc dạy một kiến thức mới bắt đầu từ
việc GV thông báo kiến thức đó cho HS, tiếp theo là sự nỗ lực giảng giải của
giáo viên với mong muốn là HS hiểu và chấp nhận, tiếp đó là sự vận dụng và
mở rộng kiến thức đó. Mô hình dạy học này đã tồn tại rất lâu và có những ƣu
điểm nhƣ sau:
- Cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức logic, chặt chẽ và nhanh

thức mà HS đƣa ra có khi chƣa đầy đủ, chƣa thật chính xác và khoa học. Vì
vậy, GV cần tổ chức cho HS tranh luận, qua đó bổ sung, chỉnh lí và hoàn
chỉnh kiến thức mà HS cần thu nhận. Cuối cùng, GV tổ chức cho HS vận
dụng kiến thức mới vào những tình huống tƣợng tự.
- Hoạt động của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
+ Tạo không khí học tập.
+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
+ Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.
+ Bảo đảm mọi ý kiến đều đƣợc đƣa ra xem xét
+ Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS
+ Lắng nghe các ý kiến của HS (cả ý kiến đúng và sai) về các vấn đề đặt ra
+ Trọng tài trong những trƣờng hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
+ Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự
giác khắc phục chúng.
+ Lƣu ý tới những giải pháp đơn giản mà hiệu quả nhất
+ Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
+ Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận.
1.3. Dạy và học theo quan điểm CNTT
1.3.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong nhà trường THPT
Sự phát triển mạnh mẽ của CNTT đã dẫn tới nhiều cuộc cách mạng trên hầu
hết các lĩnh vực của đời sống xã hội. Giáo dục cũng phải chịu sự tác động sâu sắc
bởi những thành tựu của công nghệ thông tin, áp dụng những thành tựu đó để tạo
nên sự phát triển. “Hội nghị về giáo dục trong thế kỉ XXI” do UNESCO tổ

25


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai

MTĐT đóng vai trò quyết định trong việc chuyển từ mô hình truyền
thống sang mô hình thông tin, sự xuất hiện của mạng máy tính là nhân tố
chính tác động chuyển từ mô hình thông tin sang mô hình tri thức.
Theo Đào Thái Lai [20] sử dụng CNTT trong dạy học cho phép tổ chức
và kiểm soát đƣợc HĐ của HS không chỉ trên lớp mà còn cả khi HS làm việc
ở nhà, việc kiểm tra đánh giá đƣợc thực hiện liên tục thƣờng xuyên, lâu dài
đồng thời tiết kiệm thời gian và kinh phí.
CNTT làm cho quá trình dạy học không còn bị ràng buộc bởi thời gian
và không gian, góp phần làm phong phú cách HĐ của chủ thể trong quá trình
dạy học; HS có thể học ở mọi lúc, mọi nơi, học suốt đời. Việc học tập của HS
trở nên linh hoạt hơn, uyển chuyển hơn, khoa học hơn; phát huy tối đa các
năng lực của ngƣời học tạo cho ngƣời học phong cách HĐ độc lập với mức độ
cao. Vai trò của GV chuyển từ ngƣời cung cấp kiến thức sang ngƣời hƣớng
dẫn HS cách thức khám phá, phát hiện, tìm kiếm tri thức đồng thời tổ chức,
điều khiển quá trình nhận thức của HS.
1.3.2. Dạy và học theo quan điểm CNTT
Theo quan điểm CNTT, học là quá trình thu nhận thông tin có định
hƣớng, có sự tái tạo và phát triển thông tin; dạy là phát thông tin và giúp
ngƣời học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Để đổi mới PPDH,

26


ngƣời ta tìm những "Phƣơng pháp làm tăng giá trị lƣợng tin, trao đổi thông tin
nhanh hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn".
Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình dạy học đã sử dụng PTDH nhƣ:
phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead; phần mềm hỗ trợ giảng bài,
minh họa trên lớp với Projector; phần mềm dạy học giúp học sinh học bài trên
lớp và ở nhà; công nghệ kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm trên máy tính; sử
dụng Internet, thiết bị đa phƣơng tiện để dạy học.