ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI: OXI – LƢU HUỲNH
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2016
MỤC LỤC

i


Lời cảm ơn…………………………………………………………………….....

i

Danh mục các chữ viết tắt…………………………………………………….....

ii

Danh mục các bảng……………………………………………………………...


13

1.2.1. Năng lực…………………………………………………………………..

13

1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức……………………………………………..

17

1.3. Bài tập hóa học……………………………………………………………...

19

1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học………………………………………………...

19

1.3.2. Bài tập định hƣớng năng lực……………………………………………...

20

1.3.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh………………………………………………………………...

21

1.4. Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học ở
trƣờng phổ thông………………………………………………………………...


29

2.1.1. Vị trí - mục tiêu của chƣơng………………………………………………

29

ii


2.1.2. Nội dung của chƣơng …………………………………………………….

30

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng….

30

2.2. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh ………………………..

31

2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học …………………………………..

31

2.2.2. Quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học………………….

32

2.2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh………………………

2.4.2. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy luyện tập – ôn tập……………

57

2.4.3. Sử dụng bài tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích các
hiện tƣợng trong tự nhiên và cuộc sống…………………………………………

58

2.4.4. Phát triển NLVDKT cho HS trong kiểm tra – đánh giá…………………..

61

2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức …………………………………………………….

61

2.5.1. Kế hoạch bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat (tiết 1)…………………….

61

2.5.2. Dạy học theo dự án : “Lƣu huỳnh và vấn đề an toàn thực phẩm………….

67

2.5.3. Kế hoạch bài 32: Hiđro sunfua – Lƣu huỳnh đioxit – Lƣu huỳnh trioxit…

76



3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………………………………...

87

3.3.1. Phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm……………………………...

87

3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm……………………………….

88

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………

88

3.4.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm…………………………

88

3.4.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm………………………………

90

3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………

90

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3…………………………………………………………

23

Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giáo viên…………….

25

Bảng 1.3. Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên…….

25

Bảng 1.4. Tổng hợp ý kiến học sinh……………………………………………...

26

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức……….

48

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy
học hóa học trung học phổ thông……………………………………...

52

Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh…………………………………………………………………….

54

Bảng 3.1. Kết quả bài thi học kì I của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm….


Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trƣng………………………….

94

Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực vận dụng
kiến thức của học sinh qua bảng kiểm quan sát……………………….

95

Bảng 3.10. Bảng kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực vận
dụng kiến thức…………………………………………………………

v

96


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Quy trình dạy học

11

GQVĐ……………………………………………..
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Minh

92

Quang)…………...
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất


đang từng bƣớc đi vào nền kinh tế tri thức, vƣơn lên sánh vai cùng các nƣớc tiên tiến trên
thế giới. Chính vì vậy, nếu không có những chủ nhân xứng đáng, không có nguồn nhân
lực đông đảo với chất lƣợng cao, sẽ khó thực hiện đƣợc mục tiêu đề ra. Đảng ta đã xác
định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học,
công nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu đột phá để đƣa nƣớc ta cơ bản trở
thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào năm 2020, tạo tiền đề vững chắc cho
phát triển cao hơn trong giai đoạn sau.
Nhƣ vậy có thể nói rằng, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là một xu
thế tất yếu mang tính toàn cầu, một trong những nhân tố quan trọng quyết định sự thành
công của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân giàu, nƣớc mạnh, dân
chủ, công bằng, văn minh” [5].
Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW) Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày
càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Đặc
biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất ngƣời học [5].
Môn Hoá học ở bậc trung học phổ thông có vai trò nhất định trong việc thực hiện
mục tiêu giáo dục bậc trung học phổ thông: trang bị cho HS hệ thống kiến thức hoá học cơ
bản ở trình độ phổ thông, vận dụng kiến thức môn học vào thực tế đời sống hàng ngày;
bƣớc đầu hình thành những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần phát triển
các năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra; trang bị
cho HS kiến thức khoa học để tiếp tục tham gia lao động sản xuất, có thể thích ứng với sự
phát triển của khoa học - kĩ thuật, bảo vệ môi trƣờng, tiếp tục học nghề, trung cấp chuyên
nghiệp hoặc đại học.
Với yêu cầu của xã hội nhƣ hiện nay, việc dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông
trên thực tế chƣa khai thác có hiệu quả những năng lực tiềm ẩn trong bản thân mỗi HS.

7


NLVDKT cho HS ở lớp 10 qua những nội dung dạy học cụ thể chƣa nhiề u . Đó là những
vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình, tiếp tục
nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT.
3. Mục đích nghiên cứu

8


9
Thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT
cho HS trong dạy học chƣơng VI: Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 qua đó góp phần đổi mới
PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở trƣờng phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH, phát triển
năng lực chung, NLVDKT cho HS trong dạy học hóa học. Phân tích cấu trúc, nội dung
chƣơng trình hoá học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10.
- Tìm hiểu thực trạng về phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học
10. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông nhằm đánh giá hiệu quả sử
dụng của đề tài.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giáo án đƣợc thiết kế minh họa và hệ thống BTHH vận dụng kiến thức trong
dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và khả năng nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung thiết kế
một số giáo án, xây dựng hệ thống bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 nhằm

- Về thực tiễn:
+ Thiết kế một số giáo án phục vụ cho hoạt động dạy học hóa học Chƣơng Oxi Lƣu huỳnh hóa học 10.
+ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLVDKT
cho HS lớp 10 giúp giáo viên có nguồn tài liệu phong phú.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh
Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

10


11

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay
1.2.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay
Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự phát
triển kinh tế xã hội của đất nƣớc trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục THPT nói riêng là một yêu cầu khách quan. Để đổi mới giáo dục, bên
cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hội cũng nhƣ những
quan điểm định hƣớng mang tính đƣờng lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học
giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về chƣơng trình dạy học.
Chương trình dạy học định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho

Kết quả học tập cần đạt được mô tả
chi tiết và có thể quan sát đánh giá
được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của HS một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các
tình huống thực tiễn. Nội
dung được quy định chi tiết
trong chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định,
gắn với các tình huống thực tiễn.
Chương trình chỉ quy định những nội
dung chính, không quy định chi tiết.

PPDH

GV là người truyền thụ tri
thức, là trung tâm của
QTDH. HS tiếp thu thụ
động những tri thức được
quy định sẵn.

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri

tiễn.

12


13
Như vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là bước phát
triển cao hơn của chương trình dạy học định hướng nội dung. PPDH theo quan điểm
phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng
thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
1.2.2. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông
1.2.2.1. Khái niệm PPDH
Sau đây là một số định nghĩa về PPDH:
- Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: "PPDH là cách thức làm việc của GV
và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát
triển năng lực nhận thức".
- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, PPDH được định nghĩa: "Cách thức làm việc
của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng,
kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng
lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...".
- PPDH là những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải
quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Như vậy PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉ là những phương pháp dạy
trong lớp học mà còn là những hình thức tổ chức giờ học của thầy. Ở một số nước
XHCN (trước đây) cũng như TBCN và một số tác giả trong nước sử dụng các khái
niệm HTTCDH và PPDH như những khái niệm đồng nghĩa. [25, tr.47].
1.2.2.2. Dạy học theo góc [3]
a. Khái niệm

3 - 4 góc để HS thực hiện học theo góc.
Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tƣ liệu
thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung
hoạt động khác nhau.
Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai
thác thông tin GV cần:
Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.
Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động.

14


15
Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
* Tổ chức cho HS học theo góc
- Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học
+ Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp
với không gian lớp học.
+ Đảm bảo đủ tài liệu phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc.
+ Lƣu ý đến di chuyển giữa các góc.
- Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
+ Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
+ Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
+ Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá
nhiều HS cùng chọn một góc.
+ GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn.

tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc
cơ bản của DHDA.
b. Các dạng của dạy học theo dự án
DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại dạy học theo dự án:
- Phân loại theo chuyên môn
+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.

16


17
+ Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.
- Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá
nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường
phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp
học.
+ Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án
với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
+ Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học.
Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông.
+ Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các

d. Ƣu, nhƣợc điểm của DHDA
- Ưu điểm: DHDA giúp người học, gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành
động, nhà trường và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát
huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện năng lực
giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn luyện năng
lực cộng tác làm việc; phát triển năng lực đánh giá.
- Nhược điểm: DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang
tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản và đòi hỏi nhiều thời gian. Vì
vậy DHDA không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức
dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. Ngoài ra, DHDA đòi hỏi phương
tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.2.2.4. Dạy học GQVĐ [3, tr.109 – 113]
a. Khái niệm

18


19
Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng
tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc GQVĐ đó
giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.
b. Quy trình của phương pháp dạy học GQVĐ
Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bƣớc cơ bản sau đây
Nhận biết
vấn đề

Phân tích tình huống
Ý thức đƣợc vấn đề, trình bày vấn đề

Tìm phƣơng


19


20
d. Các mức độ của dạy học GQVĐ
Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức
độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học.
- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ.
- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS GQVĐ.
- Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ.
- Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát
biểu vấn đề và GQVĐ.
e. Ƣu nhƣợc điểm
- Ƣu điểm: góp phần tích cực vào việc rèn luyện tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo
cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá,
thấy đƣợc vấn đề cần giải quyết. Đây là phƣơng pháp phát triển đƣợc khả năng tìm tòi,
xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi GQVĐ, HS sẽ huy động đƣợc tri thức
và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách
GQVĐ tốt nhất. Thông qua việc GQVĐ, HS đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng
pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp mà đã
trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng
lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng đầu để con ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển
của xã hội).
- Nhƣợc điểm: Tùy theo phƣơng pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian và
không phải bài học nào cũng tạo đƣợc THCVĐ. Ngoài ra, dạy học GQVĐ đòi hỏi mức
độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao.
1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực

trong bối cảnh nhất định.
Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể
chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
a. Đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống

nhất định.
- Năng lực luôn tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên

biệt/năng lực đặc thù môn học.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài trƣờng. Nhà trƣờng đƣợc

coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng đó không
phải là nơi duy nhất.

21


22
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực

sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì

sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân
chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.
- Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo

yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của

chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn
phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này
không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì
việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng
đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
các tình huống thực tế. Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng
xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi
cho phù hợp. Dƣới đây là một số phƣơng pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể đƣợc
sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực [8]:
a. Đánh giá quan sát
Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các
hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách GQVĐ trong một
tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bƣớc 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông
tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phƣơng tiện kĩ thuật,…)
Bƣớc 2: quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép
những gì, ghi nhƣ thế nào;…
Bƣớc 3: đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…
b. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính HS
những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình và đối với mọi ngƣời… nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của chính
mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đƣa ra
hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,… dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện


hồi lại quá trình học của mình.
Quy trình thực hiện tự đánh giá:
Bƣớc 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học đƣợc
Bƣớc 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định
Bƣớc 3: So sánh với một mẫu làm tốt
d. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc
cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt
quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối
chiếu với GV. Phƣơng pháp đánh giá này có thể dùng nhƣ một biện pháp đánh giá kết
quả, nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.

24


25
HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần đƣợc
diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hƣớng dẫn HS
thực hiện đáng giá đồng đẳng và coi đó nhƣ một phần của quá trình học tập.
Nhƣ vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà trƣờng”
mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải có sự
vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:
- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học.
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình
- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó cũng học đƣợc

kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức
1.2.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức