ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI: OXI – LƢU HUỲNH
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC


HÀ NỘI – 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI: OXI – LƢU HUỲNH
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2016



DHDA

: Dạy học dự án

ĐC

: Đối chứng

ĐHGD - ĐHQG

: Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia

ĐHSPHN

: Đại học Sƣ phạm Hà Nội

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HTTCDH


TCHH

: Tính chất hóa học

THCVĐ

: Tình huống có vấn đề

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sƣ phạm

VDKT

: Vận dụng kiến thức

XHCN

: Xã hội chủ nghĩa

ii



1.1.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay…………………………………

5

1.1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ
thông…………………………………………………………………………..

6

1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức…………………………………..

13

1.2.1. Năng lực…………………………………………………………………..

13

1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức……………………………………………..

17

1.3. Bài tập hóa học……………………………………………………………...

19

1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học………………………………………………...

19


TIỂU KẾT CHƢƠNG 1…………………………………………………………

28

CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA

iii


HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG………………………………………..

29

2.1. Vị trí – mục tiêu chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh …………………………………

29

2.1.1. Vị trí - mục tiêu của chƣơng………………………………………………

29

2.1.2. Nội dung của chƣơng …………………………………………………….

30

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng….

30



55

3)………………...
2.4. Một số biện pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức ………………………………………………………….

55

2.4.1. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy kiến thức mới………………..

56

2.4.2. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy luyện tập – ôn tập……………

57

2.4.3. Sử dụng bài tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích các
hiện tƣợng trong tự nhiên và cuộc sống…………………………………………

58

2.4.4. Phát triển NLVDKT cho HS trong kiểm tra – đánh giá…………………..

61

2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức …………………………………………………….

61



3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………..

87

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm………………………………………….

87

3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………….

87

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………………………………...

87

3.3.1. Phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm……………………………...

87

3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm……………………………….

88

3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………

88


101

PHỤ LỤC……………………………………………………………………….

103

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tình hình giáo viên dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức và
khó khăn gặp phải…………………………………………………

23

Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giáo viên…………….

25

Bảng 1.3. Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên…….

25

Bảng 1.4. Tổng hợp ý kiến học sinh……………………………………………...

26

Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức……….

48

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trƣờng THPT Bất Bạt……………………………………………..

93

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS…………………………

94

Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra…………

94

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trƣng………………………….

94

Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực vận dụng
kiến thức của học sinh qua bảng kiểm quan sát……………………….

95

Bảng 3.10. Bảng kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực vận
dụng kiến thức…………………………………………………………

vi

96



1)……………
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số
2)……………

vii

94


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, Việt
Nam đang từng bƣớc đi vào nền kinh tế tri thức, vƣơn lên sánh vai cùng các nƣớc
tiên tiến trên thế giới. Chính vì vậy, nếu không có những chủ nhân xứng đáng,
không có nguồn nhân lực đông đảo với chất lƣợng cao, sẽ khó thực hiện đƣợc mục
tiêu đề ra. Đảng ta đã xác định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát
triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu
đột phá để đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào
năm 2020, tạo tiền đề vững chắc cho phát triển cao hơn trong giai đoạn sau.
Nhƣ vậy có thể nói rằng, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là
một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu, một trong những nhân tố quan trọng quyết
định sự thành công của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân
giàu, nƣớc mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” [5].
Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới lần
này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào
tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học
tập của nhân dân. Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học [5].
Môn Hoá học ở bậc trung học phổ thông có vai trò nhất định trong việc thực

- Lƣu Thị Minh Thanh (2013), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh trung học phổ thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn
xuất hidrocacbon – Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
- Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao. Luận
văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
….
Các tác giả đã tuyển chọn , xây dƣ̣ng đƣơ ̣c mô ̣t số bài tâ ̣p hó a ho ̣c hƣ̃u cơ có
liên hê ̣ thƣ̣c tiễn khá hay và hƣ́ng thú . Tuy nhiên, các tác giả đã đề cập chủ yếu bằng
việc sử dụng hệ thống BTHH, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát
triển NLVDKT cho HS ở lớp 10 qua những nội dung dạy học cụ thể chƣa nhiề u . Đó
là những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu của
mình, tiếp tục nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển
NLVDKT cho HS trong dạy học chƣơng VI: Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 qua đó
góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở
trƣờng phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

2


Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH, phát
triển năng lực chung, NLVDKT cho HS trong dạy học hóa học. Phân tích cấu trúc, nội
dung chƣơng trình hoá học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10.
- Tìm hiểu thực trạng về phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa
học 10. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông nhằm đánh giá hiệu

- Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài.
8.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm excel và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng
dụng để xử lí số liệu thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
Đề tài đóng góp cho lý luận dạy học một số nội dung sau:
- Về lí luận:
Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề hình thành và
phát triển NLVDKT của HS trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông.
- Về thực tiễn:
+ Thiết kế một số giáo án phục vụ cho hoạt động dạy học hóa học Chƣơng
Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10.
+ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển
NLVDKT cho HS lớp 10 giúp giáo viên có nguồn tài liệu phong phú.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh
Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học
chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

nhất thiết phải quan sát,
đánh giá đƣợc.
Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình

5

Chƣơng trình dạy học định hƣớng
phát triển năng lực
Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi
tiết và có thể quan sát đánh giá đƣợc;
thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS
một cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn
với các tình huống thực tiễn. Chƣơng


PPDH

Hình thức
dạy học

Đánh giá
kết quả
học tập
của HS

huống thực tiễn. Nội dung

triển cao hơn của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung. PPDH theo quan điểm
phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
1.2.2. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông
1.2.2.1. Khái niệm PPDH
Sau đây là một số định nghĩa về PPDH:
- Bách khoa toàn thƣ của Liên xô năm 1965: "PPDH là cách thức làm việc
của GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế
giới quan, phát triển năng lực nhận thức".
- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, PPDH đƣợc định nghĩa: "Cách thức làm
việc của thầy và trò dƣới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức
kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận
thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...".
- PPDH là những cách thức, là con đƣờng, là phƣơng hƣớng hành động để

6


giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học.
Nhƣ vậy PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉ là những phƣơng pháp
dạy trong lớp học mà còn là những hình thức tổ chức giờ học của thầy. Ở một số
nƣớc XHCN (trƣớc đây) cũng nhƣ TBCN và một số tác giả trong nƣớc sử dụng các
khái niệm HTTCDH và PPDH nhƣ những khái niệm đồng nghĩa. [25, tr.47].
1.2.2.2. Dạy học theo góc [3]
a. Khái niệm
PPDH theo góc: mỗi lớp học đƣợc chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ
ngƣời học có thể tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Ngƣời học
phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vƣớng

nội dung hoạt động khác nhau.
Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để
khai thác thông tin GV cần:
Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.
Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
Xác định những thiết bị, đồ dùng, phƣơng tiện cần thiết cho HS hoạt động.
Hƣớng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
Biên soạn PHT, văn bản hƣớng dẫn nhiệm vụ, bản hƣớng dẫn tự đánh giá, đánh
giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
* Tổ chức cho HS học theo góc
- Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học
+ Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và
phù hợp với không gian lớp học.
+ Đảm bảo đủ tài liệu phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc.
+ Lƣu ý đến di chuyển giữa các góc.
- Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
+ Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
+ Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
+ Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có
quá nhiều HS cùng chọn một góc.
+ GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn.
- Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc
+ HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt
động.
+ GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
+ Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển
góc.
- Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).


+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
+ Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
- Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá
nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong
trƣờng phổ thông còn có dự án toàn trƣờng, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho

9


một lớp học.
+ Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một GV,
dự án với sự cộng tác hƣớng dẫn của nhiều GV.
+ Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia nhƣ sau:
Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học.
Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhƣng
giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40
giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thƣờng áp dụng ở trƣờng phổ thông.
+ Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các
dạng sau:
Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
Dự án nghiên cứu: nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tƣợng, quá trình.
Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản
phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện
những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực

mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. Ngoài ra,
DHDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.2.2.4. Dạy học GQVĐ [3, tr.109 – 113]
a. Khái niệm
Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy
sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc
GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.
b. Quy trình của phƣơng pháp dạy học GQVĐ
Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bƣớc cơ bản sau đây
Nhận biết
vấn đề

Phân tích tình huống
Ý thức đƣợc vấn đề, trình bày vấn đề

Tìm phƣơng
án

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
Tìm các phƣơng án giải quyết

Quyết định

Phân tích, kiểm tra các giải pháp
Quyết định giải pháp

Kết luận

Kết luận về vấn đề
Vận dụng vào các tình huống khác

sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ
xem xét, đánh giá, thấy đƣợc vấn đề cần giải quyết. Đây là phƣơng pháp phát triển
đƣợc khả năng tìm tòi, xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi GQVĐ, HS
sẽ huy động đƣợc tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận
với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất. Thông qua việc GQVĐ, HS đƣợc lĩnh hội
tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ
thuộc phạm trù phƣơng pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể

12


hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng
đầu để con ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội).
- Nhƣợc điểm: Tùy theo phƣơng pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian
và không phải bài học nào cũng tạo đƣợc THCVĐ. Ngoài ra, dạy học GQVĐ đòi
hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao.
1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa
là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì
năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các
mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Ngày nay, năng lực đang đƣợc nhìn nhận bằng
tiếp cận tích hợp:
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy” [19, tr.11]
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là khả năng thực hiện có

chuyên biệt/năng lực đặc thù môn học.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài trƣờng. Nhà trƣờng

đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng
đó không phải là nơi duy nhất.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng

lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con

ngƣời vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.
- Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy

theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phƣơng.
Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với HS ở quốc gia khác.
b. Cấu trúc chung của năng lực
Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng
lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội,
năng lực cá thể [3, tr.68 -69].
Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực. Hay các thành phần năng
lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động.
- Năng lực chuyên môn : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính
xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ
yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

14



Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

15


Bƣớc 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phƣơng tiện kĩ
thuật,…)
Bƣớc 2: quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi nhƣ thế nào;…
Bƣớc 3: đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết
định,…
b. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính
HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình và đối với mọi ngƣời… nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ
rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả năng của từng HS để từ đó
GV có thể đƣa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,… dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS

thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây

dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách

đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu, các
thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học.