ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
CHU KIM NGÂN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI:
OXI –LƢU HUỲNH HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn
Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG
HÀ NỘI –2016


MỤC LỤC
iiLời cảm ơn...................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt.................................................................ii
Danh mục các bảng........................................................................vi
Danh mục các hình........................................................................vii
MỞ ĐẦU...................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH..................5
1.1.Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay.........................................5
1.1.1.Quan điểm đổi mới giáodục hiện nay.......................................5
1.1.2.Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ
thông......................................................................................6
1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức.........................................13
1.2.1. Năng lực.............................................................................13
1.2.2.Năng lực vận dụng kiến thức.....................................................17
1.3. Bài tập hóa học........................................................................19

vận dụngkiến thức ...................................................................55
2.4.1. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy kiến thức mới....................56
2.4.2. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy luyện tập –ôn tập...............57
2.4.3. Sử dụng bài tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích các hiện
tƣợng trong tự nhiên và cuộc sống................................................58
2.4.4. Phát triển NLVDKT cho HS trong kiểm tra –đánh giá.......................61
2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài học chƣơng Oxi -Lƣu huỳnh nhằm phát triển
năng lựcvận dụngkiến thức .............................................................61
2.5.1. Kế hoạch bài 33: Axit sunfuric –Muối sunfat (tiết 1).........................61


2.5.2. Dạy học theo dự án : “Lƣu huỳnh và vấn đề an toàn thực phẩm.............67
2.5.3. Kế hoạch bài 32: Hiđro sunfua –Lƣu huỳnh đioxit –Lƣu huỳnh trioxit...76
2.5.4. Kế hoạch bài 34: Luyện tập Oxi và Lƣu huỳnh.................................81
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2..................................................................86
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.........................................87
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệmsƣ phạm....................................87
3.1.1. Mục đích thực nghiệmsƣ phạm..................................................87
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệmsƣ phạm.................................................87
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm....................................................87
iv3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................................87
3.3.1. Phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm....................................87
3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.....................................88
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm......................................................88
3.4.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm..............................88
3.4.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thựcnghiệm....................................90
3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................................90
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3..................................................................98
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................99
1.Kết luận..................................................................................99



Bảng 3.10. Bảng kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực vận
dụng kiến thức..................................................................96

viDANH MỤC CÁC HÌNHHình 1.1. Quy trình dạy học
GQVĐ.....................................................11
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Minh Quang)...............92
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất Bạt).....................92
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Minh Quang)................93
Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất Bạt).....................93
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1)...............94
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2)...............94


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, Việt Nam đang
từng bƣớc đi vào nền kinh tế tri thức, vƣơn lên sánh vai cùng các nƣớc tiên tiến
trên thế giới. Chính vì vậy, nếu không có những chủ nhân xứng đáng, không có
nguồn nhân lực đông đảo với chất lƣợng cao, sẽ khó thực hiện đƣợc mục tiêu đề
ra.Đảng ta đã xác định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và
ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu đột phá
để đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào năm
2020, tạo tiền đề vững chắc cho phát triển cao hơn trong giai đoạn sau.Nhƣ vậy
cóthể nói rằng, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo làmộtxu thế tất yếu
mang tính toàn cầu, một trong những nhân tố quan trọng quyết định sự thành công
của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân giàu, nƣớc mạnh,
dân chủ, công bằng, văn minh” [5].Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW)Đảng và Nhà nƣớc xác định

của học sinh THPT tỉnh Nam Định (phầnhữu cơ Hóa học 12 nâng cao). Luận văn
Thạc sĩ, ĐHGD –ĐHQG Hà Nội.-Lƣu Thị Minh Thanh(2013),Phát triển năng lực
vận dụng kiến thức củahọc sinh trung học phổ thông bằng việc sửdụng hệ thống
bài tập phần dẫn xuấthidrocacbon –Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ,ĐHGD
–ĐHQG Hà Nội.-Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức hóahọc vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng
cao. Luận văn thạc sĩ,ĐHGD –ĐHQG Hà Nội.....Cáctácgiảđãtuyểnchọn,
xâydƣngđƣơcmôtsôbaitâphoahochƣucơcoliênhêthƣctiênkhahayvahƣngthu.Tuy
nhiên, cáctácgiảđãđềcậpchủyếubằngviệcsửdụng hệ thống
BTHH,cáccôngtrìnhnghiêncứuchuyênsâuvềviệcpháttriểnNLVDKT cho HS ở lớp
10 qua những nội dung dạy học cụ thểchƣanhiêu. Đó là những vấn đề đặt ra giúp
chúng tôi địnhhƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình, tiếp tục nghiên cứu các
biệnpháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT.3.Mục đích nghiên cứu
99Thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển
NLVDKT cho HS trong dạy học chƣơng VI: Oxi -Lƣu huỳnh hóa học 10 qua đó
góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở
trƣờng phổ thông. 4.Nhiệm vụ nghiên cứuĐể thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ
nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣsau: -Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của
đề tài: Đổi mới PPDH, phát triển năng lực chung, NLVDKT cho HS trong dạy học
hóa học. Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình hoá học chƣơng Oxi -Lƣu
huỳnh hóa học 10.-Tìm hiểu thực trạng về phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi
-Lƣu huỳnh hóa học 10. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển
NLVDKT cho HS.-Tiến hành thực nghiệm sƣ phạmở trƣờng phổ thông nhằm đánh


giáhiệu quảsử dụng của đề tài.5.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể
nghiên cứuQuá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông.5.2. Đối tượng
nghiên
cứuCácgiáoánđƣợcthiếtkếminhhọavàhệthốngBTHHvậndụngkiếnthứctrongdạyhọcc
hƣơngOxi–Lƣuhuynh.6.Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời gian và khả năng

1111CHƢƠNG 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH1.2.Định hƣớng đổi mới giáo
dục hiện nay1.2.1.Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nayTừ những vấn đề tồn tại
trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội của đất
nƣớc trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục
THPT nói riêng là một yêu cầu khách quan.Để đổi mới giáo dục, bên cạnh
việccăncứvàonhữngyêucầumớicủasựpháttriểnkinhtế-xã
hộicũngnhƣnhữngquanđiểmđịnhhƣớngmangtínhđƣờnglối, cần dựa trên những cơ
sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó
cóviệcápdụngnhữngquanđiểmmớivềchƣơngtrìnhdạyhọc.Chương trình dạy học
định hướng nội dung tồn tại phổbiến trên thếgiới cho đến cuối thếkỷ20 và ngày
nay vẫn còn ởnhiều nước. Ưu điểm của chương trình này là việc truyền thụcho HS
một hệthống tri thức khoa hoc và hệthống. Tuy nhiên ngày nay chươngtrình dạy
học định hướng nội dung không còn thích hợp.Đểkhắc phục những điểm chưa
phù hợp của chương trình dạy học định hướng nội dung, từcuối thếkỷ20 có
nhiều nghiên cứu mới vềchương trình dạy học, trong đó, chương trình dạy học
định hướng phát triển năng lực đang trởthành xu hướng giáo dục quốc
tế.Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tảchất lượng đầu ra, có thểcoi là
”sản phẩm cuối cùng” củaQTDH. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển
từviệc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quảhọc tập của
HS.
1212Sau đây là bảng so sánh một sốđặc trưng cơbản của chương trìnhdạy
họcđịnh hướng nội dung và chương trìnhdạy học định hướng phát triển năng


lực[2]:Chương trình dạy học định hướng nội dungChương trình dạy học định
hướng phát triển năng lựcMục tiêuMục tiêu dạy học được mô tảkhông chi tiết và
không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được.Kết quảhọc tập cần đạt được mô
tảchi tiết và có thểquan sát đánh giá được; thểhiện được mức độtiến bộcủa HS

để giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt được mục tiêu dạyhọc.Nhưvậy
PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉlà những phương pháp dạy trong
lớp học mà còn là những hình thức tổchức giờhọc của thầy. Ởmột sốnước


XHCN (trước đây) cũng nhưTBCN và một sốtác giảtrong nước sửdụng các
khái niệm HTTCDH và PPDH nhưnhững khái niệm đồng nghĩa. [25,
tr.47].1.2.2.2.Dạy học theo góc [3]a.Khái niệmPPDHtheo góc: mỗi lớp học đƣợc
chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ ngƣời học có thể tìm hiểu nội dung kiến
thức từng phần của bài học. Ngƣời học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng
thể về nội dung của bài học. Nếu có vƣớng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung
bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hƣớng dẫn.
1414Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu đƣợc nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt
ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên
bảng nhóm, giấy A0, A3, A4...b.Quy trình thực hiện học theo góc* Giai đoạn
chuẩn bị-Bƣớc 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.Nội
dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có hiệu
quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung
học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả.Địa điểm:Không gian đủ
lớn và số HSvừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn diện tích nhỏ hơn và có
nhiều HS.Đối tượng HS:Khả năng tự định hƣớng, mức độ làm việc chủ động, tích
cực.-Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học Mục tiêu bài học:Đạt theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động của HSkhi thực hiện học theo góc.Các
PPDH chủ yếu:Phƣơng pháp học theo góc cầnphối hợp thêm một số phƣơng pháp
khác nhƣ: Phƣơng pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyếtvấn đề,
phƣơng pháp trực quan, sử dụng đa phƣơng tiện...Chuẩn bị: thiết bị, phƣơng tiện,
đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện
để HS tiến hành các hoạt động.Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ
vào nội dung, GV cần xác định 3-4 góc để HS thực hiện học theo góc.Ở mỗi góc
cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩmcần có và tƣ liệu thiết bị cần

trình học tập được tăng lên. Có thêm cơ hội đểrèn luyện kỹ năng và thái độ: như sự
táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.-Hạn chế: khi tiến
hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhƣng số HS lại
khôngquánhiều,nhiều thời gian cho hoạt động học tập.Khôngphải nội dung, bài học
nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc. Để chuẩn bị và tiến hành dạy học theo
góc,GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực.Do vậy PPDH theo góc không
thể thực hiện thƣờng xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện.1.1.2.3.
Dạy học theo dự án [2, tr.128]a.Khái niệmDạy học theo dựán (DHDA) là một
hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức
hợp, có sựkết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thểgiới
thiệu. Nhiệm vụnày được người học thực hiện với tính tựlực cao trong toàn bộquá
trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơbản của DHDA.b.Các dạng
của dạy học theo dựánDHDA có thểđược phân loại theo nhiều phương diện
khác nhau. Sau đây là một sốcách phânloại dạy học theo dựán:-Phân loại theo
chuyênmôn+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một
mônhọc.+ Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau


Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trongtrường.-Phân loại theo sựtham gia
của người học: dựán cho nhómHS,dựáncánhân.DựándànhchonhómHSlàhình
thức dựán dạy học chủyếu. Trong trường phổthông còn có dựán toàn trường, dựán
dành cho một khối lớp, dựán cho một lớp học.+ Phân loại theo sự tham gia của
GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của
nhiềuGV.+ Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia nhưsau:Dự
án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.Dự án trung bình: dự
án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc
40 giờ học.Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần
(hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dựán”).Cách phân chia theo thời
gian này thường áp dụng ởtrường phổthông. + Phân loại theo nhiệmvụDựa theo

thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.Ngoài ra,DHDA đòi
hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.1.2.2.4. Dạy học GQVĐ [3, tr.109 –
113]a.Khái niệm
1919Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lựctƣ duy
sáng tạo,năng lực GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc
GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹnăng và phƣơng pháp nhận thức.b.Quy
trình của phương pháp dạy học GQVĐCấu trúc quá trình GQVĐ có thể môtả qua
các bƣớc cơ bản sau đâyHình 1.1.Quy trình dạy học GQVĐc.Tình huống có vấn
đề (THCVĐ)THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải


quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới.* Các yếu tố của THCVĐbao
gồm mâu thuẫn nhận thức giữađiều chƣa biết và cái cần tìmtừ đógây ra nhu cầu
muốn biết kiến thức mới.Tuy nhiên phải phù hợp với khả năng của HS.* Cơ chế
phát sinh THCVĐ: chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cầnđạt
tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách
nào.* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học:-Cách thứ nhất (tình
huống nghịch lí -bế tắc)-Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)-Cách thứ ba (tình
huống “tại sao”)Nhận biết vấn đềPhân tích tình huốngÝ thức đƣợc vấn đề, trình
bày vấn đềTìm phƣơng ánSo sánhvới các nhiệm vụ đã giải quyếtTìm các
phƣơngán giải quyếtQuyết địnhPhân tích, kiểm tra các giải phápQuyết định giải
phápKết luậnKết luận về vấn đềVận dụng vào các tình huống khác
2020d.Các mức độ của dạy họcGQVĐKhi vận dụng dạy học GQVĐtrong dạy học
hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của
HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học.-Mức độ thứ nhất: GVthực hiện cả 3 khâu:
đặt vấn đề, phát biểu vấn đềvà GQVĐ.-Mức độ thứ hai: GVđặt vấn đề và phát biểu
vấn đề, HS GQVĐ.-Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ.-Mức
độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu
vấn đề và GQVĐ.e.Ƣu nhƣợc điểm-Ƣu điểm:góp phần tích cực vào việc rèn

các tình huống xác định cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt”.Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Năng lựclà khả năng thực hiện
thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả học tập của cá
nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [7, tr.6].Năng lực không phải là
một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động
qua lại. Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh
hoạt có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính cảm, giá trị, động cơ cá nhân...
để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất
định.Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể
chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới.
1.2.1.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lựca.Đặc điểm của năng lực-Năng
lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất
định.-Năng lực luôn tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt/năng lực đặc thù môn học. -Năng lực đƣợc hình thành và phát triển
trong và ngoài trƣờng. Nhà trƣờng đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có
đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng đó không phải là nơi duy nhất.
2222-Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng
lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. -Năng lực
đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì sự phát
triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân
chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ.-Các thành tố
của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã
hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của HS ở quốc


gia này có thể hoàn toàn khác với HS ở quốc gia khác. b.Cấu trúc chung của năng
lựcCấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tảlà sự kết hợp của 4 năng lực

đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên
cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp. Dƣới đây là một
số phƣơng pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể đƣợc sử dụng phối hợp trong
dạy học tích cực [8]:a.Đánh giá quan sátĐánh giá quan sát là thông qua quan sát
mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận
thức, chẳng hạn nhƣ cách GQVĐtrong một tình huống cụ thể.Quy trình thực hiện
đánh giá qua quan sát:Bƣớc 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định
cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá,
phƣơng tiện kĩ thuật,...)Bƣớc 2: quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách
thức quan sát; ghi chép những gì, ghi nhƣ thế nào;...Bƣớc 3: đánh giá: cách thức
phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,... b.Đánh giá qua hồ sơĐánh
giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính HS những
gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình và đối với mọi ngƣời... nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của
chính mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả năng của từng HS để từ đó GV có
thể đƣa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,... dạy học cho thích hợp.Quy
trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:-Trao đổivà thảo luận với các đồng nghiệp về
các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ hoạt động học.
2424-Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.-Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu


hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu, các thiết bị
học tập cần thiết cho hoạt động học.-HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ,
các tàiliệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trƣớc lớp, tranh vẽ... để minh chứng cho
kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập.-HS đánh giá các hoạt động và mức
độ đạt đƣợc của mình qua hồ sơ, từ đó có những điều chỉnh hoạt động học.c.Tự
đánh giáTự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực
và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn


để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”[13, tr118].1.2.2.2.Cấu trúc năng lực vận
dụng kiến thứcCấu trúc NLVDKT [6, tr.45] gồm:-Năng lực hệ thống hóa kiến thức,
phân loại kiến thức đã học.-Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận
dụng vào cuộc sống thực tiễn.-Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học
đƣợc ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau.-Năng lực phát hiện các
vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.-Năng lực độc lập
sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.1.2.2.3. Biểu hiện của năng lực vận
dụng kiến thứcNLVDKT có các biểu hiện [6, tr.46]:
2626-Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. VDKT chính là việc lựa
chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống cụ thể xảy ra
trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.-Định hƣớng đƣợc các kiến thức hóa học một
cách tổng hợp và khi VDKT hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó
đƣợc ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống, tự nhiên và
xã hội.-Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi
trƣờng.-Tìm mối liên hệ và giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong tự nhiên, các ứng
dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các
kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.-Chủ động sáng tạo lựa chọn PP,
cách thức GQVĐ. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa
học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bƣớc đầu biết tham gia nghiên cứu khoa
học để giải quyết các vấn đề đó.1.2.2.4. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng
kiến thứcĐể hình thành và phát triển đƣợc NLVDKT cho HS thì ngƣời GV đóng
một vai trò vô cùng quan trọng, ngƣời GV cần phải đổi mới mục tiêu, phƣơng
pháp giảng dạy, đổi mới cách kiểm tra đánh giá, có thể liệt kê cụ thể là:-Đổi mới
mục tiêu dạy học từ dạy học định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển năng
lực.-Đổi mới PPDH bao gồm: cải tiến PPDH truyền thống, tăng cƣờng vận dụng
dạy học GQVĐ, dạy học theo tình huống, dạy học theo định hƣớng hành động,
tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện thông tin, đồ dùng, thí nghiệm, sử dụng các kĩ

1.Ngô Ngọc An (chủ biên), Phạm Thị Minh Nguyệt (2007), Giải toán Hóa học
10.NXBGiáo dục.2.Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2010),Một số vấn đề chung
về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT,Dựán phát triển giáo dục
THPT.3.Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014),Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở
đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.NXB ĐHSP, Hà Nội.4.Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007),Những vấn đề chung vềđổi
mới giáo dục THPT môn Hóa học. NXBGiáo dục.
28285.Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2008),Hướng dẫn
thực hiệnchuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học lớp 10. NXBGiáo dục.6.Bộ Giáo
dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Tài liệu tập huấn. Xây dựng các
chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học
sinh môn Hóa học (Dànhchocánbộquảnlí,giáoviêntrung họcphổthông).7.Bộ Giáo
dục và Đào tạo(7/2015),Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong


chương trình giáo dục phổ thông mới),Tài liệu lưu hành nội bộ.8.Bộ Giáo dục và
Đào tạo –Dự án Việt Bỉ (2010),Dạy và học tích cực. Một sốphương pháp và
kỹ thuật dạy học. NXB ĐHSPHà Nội.9.Bộ Giáo dục và Đào tạo –Dự án Việt Bỉ
(2010),Nghiên cứu khoa học sư phạm ứngdụng. NXB ĐHSPHà Nội.10.Hoàng
Chúng (1983),Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo
dục.NXBGiáo dục.11.Nguyễn Văn Cƣờng (2005),Phát triển năng lực thông qua
phương pháp vàphương tiện dạy học mới. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát
triển giáo dục THPT,Tài liệu Hội thảo tập huấn.12.Nguyễn Đức Dũng (2012),Đổi
mới phương pháp DHHH ở trường phổ thông. Tậpbài giảng cho học viên sau
đại học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.13.Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình
Xuân (2013),“Rèn luyện và phát triển năng lựcvận dụng kiến thức cho học sinh
THPT qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ cónội dung thực tiễn”, Tạp chí
giáo dục, (7/2013), tr.118-119 và 132.14.Trần Bá Hoành (2006),Đổi mới
phương pháp dạy học, chương trình và sách giáokhoa.NXB ĐHSPHà
Nội.15.Lê Đức Ngọc (2014), Phát triển chương trình đáp ứng đổi mới căn bản toàn