ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-----------------------------------------------------

NGUYỄN KHÁ NH HÀ

̉ PHẠ M HÓ A CÁ C GIÁ TRỊ
ĐIÊN
CỦA VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠ I-ĐƯƠNG ĐẠ I
QUA CHƯƠNG TRÌNH SÁ CH GIÁ O KHOA TRUNG HỌ C
PHỔ THÔNG TỪ 1986 ĐẾN NAY

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Văn học Việt Nam
Mã số: 60 22 01 21
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Xuân Thạch

HàNội 2016


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................6
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................7
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................9
4. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u .........................................................................................9
5. Bố cu ̣c nghiên cƣ́u ...................................................................................................9
NỘI DUNG ...............................................................................................................11
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THƢ̣C TIỄN NGHIÊN CƢ́U .........................11
1.1. Lí thuyết tiếp nhận trong nghiên cứu văn học....................................................11
1.1.1. Về nguồn gôć của lí thuyêt́ tiêṕ nhậ n ................................................................................. 11
̉ về lí thuyêt́ tiêṕ nhậ n.............................................................................. 14

̣ NAM HIÊN
̣ ĐẠI - ĐƢƠNG ĐẠI TRONG HÊ ̣ THỐNG SÁCH GIÁO KHOA
KHẢO SÁT ................................................................... Error! Bookmark not defined.
3.1. Chuẩ n mƣ̣c về giá tri ̣thẩ m mỹ ............................... Error! Bookmark not defined.
3.2. Về vấ n đề giá tri ̣đa ̣o đƣ́c ....................................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Sƣ̣ hình thành bản sắ c văn hóa dân tô ̣c .................. Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN ................................................................... Error! Bookmark not defined.
DANH MỤC TÀI LIÊ ̣U THAM KHẢO ..................................................................17
PHỤ LỤC ...................................................................... Error! Bookmark not defined.


LỜI CẢ M ƠN
Lờ i đầu tiên, em xin đượ c gử i lờ i cảm ơn chân thà nh và sự tri ân sâu săć tớ i ngườ i thầy hướ ng dẫn
của em – PGS.TS Phạm Xuân Thạch đã dìu dăt́ , chỉ bảo em từ những bước đi đầu tiên khi vẫn còn là sinh
viên cho tớ i tận ngày hôm nay. Hành trang kiến thứ c và ki ̃ năng mà em đượ c họ c hỏ i từ thầy trong suốt
thờ i gian qua là vốn qu{ báu cho em vững bước trên con đường sự nghiệp. Đó là điều em suốt đờ i ghi
nhớ và không bao giờ quên công ơn của thầy.
Em cũ ng xin đượ c gử i lờ i cảm ơn chân thành tớ i các thầy cô trong khoa Văn học của trường Đại
học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại họ c Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giú p đỡ em rât́ nhiều
trong quá trình hoà n thà nh luận văn thạc si ̃. Trong luận văn khó tránh khỏ i sai só t, em rât́ mong nhận
đượ c nhữ ng lờ i gó p ý từ các thầy cô để hoàn thà nh tốt bản luận văn cũng như hoàn thiện hơn vốn kiến
thứ c của mình.
Lờ i cuối cù ng, em xin ki ́nh chú c các thầy cô sứ c khỏ e và thành công trong sự nghiệp trồng ngườ i
cao quý.
Trân trọ ng!

4


DANH MỤ C CÁC TỪ VIÊT́ TĂT́


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
GD&ĐT là một trong những vấn đề được quan tâm hàng đầu trong tiến trình phát triển chung
của đất nước. Điều đó được thể hiện rõ ở những quan điểm chỉ đạo về phát triển giáo dục của Đảng và
Nhà nước ta ngay trong phiên họp đầu tiên của Hội đồng Chính phủ, sau là trong Nghị quyết của Hội
nghị Trung Ương Đảng các khóa1. GD&ĐT là nền tảng, động lực thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội, vì
thế việc coi trọng phát triển nhân tố con người là yếu tố hàng đầu. Nhất là với tình hình thực tiễn hiện
nay, sự góp mặt đáng kể của khoa học và công nghệ hiện đại quyết định đến những thành tựu của nền
kinh tế thị trường đã khiến cho tri thức trở thành một thà nh tố quan trọng. Chính vì điều đó, nguồn
nhân lực được xem là yếu tố tiên quyết quyết định sự phát triển của một quốc gia, kéo theo đó là việc
GD&ĐT trở thành con đường duy nhất để xây dựng chất lượng nguồn nhân lực tạo ra nền tảng bền vững
trong chiến lược con người nói riêng và phát triển đất nước nói chung.
Để thực hiện được điều đó, chương trình đào tạo quốc dân đã dần được đổi mới, thay đổi tầm
nhìn mang tính thời đại, phát triển từ những bậc học thấp nhất đến bậc học cao nhất nhằm giáo dục con
người toàn diện với các yếu tố đức, trí, thể, mỹ; đồng thời phát huy tính chủ động, tính tích cực, sáng
tạo của học sinh, đào tạo những con người năng động, tài năng để làm chủ tương lai của đất nước.
CCGD đã được triển khai băt́ đầu từ năm 1950 cùng với việc biên soạn nội dung chương trình và SGK của
các cấp học. Mới đây nhất là việc áp dụng chương trình phân ban song song với hai bộ SGK ở THPT từ
năm học 2006-2007 sau 3 năm đưa vào thí điểm. Phải khẳng định một điều rằng, chương trình và SGK
THPT là cơ sở để định hình nền tảng tri thứ c củ a công dân, đặc biệt giáo dụ c con ngườ i văn hó a xã hộ i
giai đoạn trướ c 18 tuổi là cộ t mốc quan trọ ng, ảnh hưởng lâu dài đến sự hình thành và phát triển năng
lự c cũ ng như tư duy của con ngườ i sau này. Điều đó đã quyết đi ̣nh đến tính tập trung cao độ của
chương trình và SGK THPT: tồn tại mộ t chương trình mộ t bộ SGK chuẩn thống nhât́ cho họ c sinh THPT cả
nướ c, không phân biệt vù ng miền; ngườ i dạy có trách nhiệm phải truyền đạt nguyên mẫu nộ i dung mà
SGK đã đề ra để đạt đượ c mụ c tiêu giảng dạy củ a môn họ c. Trong đó, mỗi một môn học đều được xác
đi ̣nh mụ c tiêu nhât́ đi ̣nh, đối với bộ môn Ngữ Văn, chương trình nêu lên ba mụ c tiêu cơ bản: kiến thứ c
về ngôn ngữ và văn học; hình thành và phát triển năng lực năng lự c diễn đạt bằng ngôn ngữ , năng lự c sử
dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn họ c, cảm thụ...; cuối cù ng là bồi dưỡ ng tinh thần, tình cảm, thái độ. Ba
mục tiêu trên đã đi ̣nh hình hướ ng tiếp cận cho họ c sinh cụ thể ở các bài họ c cho thâý giáo dục Văn họ c

điểm nhìn xã hội. Nghĩa là, đối tượ ng chú ng tôi hướ ng tớ i là quá trình các văn bản văn họ c đến vớ i công
chúng, từ đó hình thành nên lớ p công chú ng, độ c giả vớ i chuẩn thẩm mỹ nhât́ đi ̣nh trong việc tiếp nhận.
Chính lớp công chúng ấy sẽ quyết định đến sự tồn tại hay không của tác phẩm văn học ấy trong xã hội.
Chúng tôi hi vọng đề tài Điển phạ m hóa các giá trị của văn họ c Việ t Nam hiệ n đạ i - đương đạ i qua
chương triǹ h sách giáo khoa Trung học Phổ thông từ 1986 đến nay sẽ đó ng góp phần nào trong lĩnh
vự c nghiên cứ u xã hộ i họ c văn họ c, tiếp nhận văn họ c ở Việt Nam. Ngoài ra, luận văn sẽ là nguồn tài liệu
phục vụ đáng tin cậy cho những nhà nghiên cứu và biên soạn chương trình trong thời gian tới đây trong
quá trình đổi mớ i căn bản, toàn diện GD&ĐT.
2. Lịch sử vấn đề
SGK luôn là đối tượ ng quan tâm hàng đầu không chi ̉ củ a các nhà nghiên cứ u, phê bình mà cò n
của các thế hệ những người học và những người giảng dạy trong nhà trường. Việc nghiên cứ u về các vấn
đề của SGK cũng bắt đầu được nhìn nhận đúng mức từ các tổ chức xã hội giáo dục khác. Sau mỗi lần cải
cách giáo dục đều có những bài viết khen, chê, góp { cho chương trình. Các công trình dày công, chuyên
sâu và hoà n chi ̉nh về SGK xuất hiện cũng đáng kể.
Về nghiên cứ u SGK nói chung, trướ c hết phải kể đến công lao củ a NXB Giáo Dụ c đã triển khai và
hoàn thiện các công trình công phu như 15 tập Các vấn đề sách giáo khoa, 3 tập Thông tin sá ch giá o dục,
5 tập Xã hội với sách giáo khoa và hơn 10 tập Các vấn đề sách giáo dục. Trong đó, với bộ 15 tập Các vấn
đề sách giáo khoa, mỗi tập đều triển khai các vấn đề cụ thể về SGK như các quan điểm, cải tiến việc biên
soạn SGK cho nhà trường THPT; một số vấn đề l{ luận về đánh giá theo hướng tích hợp trong SGK; công
tác biên soạn, biên tập, chỉnh lí SGK, sách tham khảo, sách liên kết một số môn học cho học sinh phổ
thông; tập hợp { kiến của người sử dụng sách về SGK và mảng sách tham khảo dành cho học sinh tiểu
học, THPT và đại học; nghiên cứu chức năng, nhiệm vụ, cấu trúc, vai trò, nhận thức, quan niệm trong
việc biên soạn SGV; thảo luận kinh nghiệm và biên tập, chế bản, đồ họa, kinh doanh, tiếp thị, phát hành
SGK và thư viện trường học;… Bộ 3 tập Thông tin sá ch giá o dục cung cấp thông tin về các xuất bản phẩm
của nhà xuất bản Giáo dục về vấn đề xuất bản sách, công việc làm sách, các hoạt động xuất bản về thư
viện, văn hóa, thể thao, các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT về việc xuất bản, in ấn và phát hành. Bộ 5
tập Xã hội với sách giáo khoa giới thiệu các bài viết được đăng tải trên các báo và tạp chí trong cả nướ c
về vấn đề chất lượng nội dung của SGK, đổi mới chương trình và SGK, về hình thức của SGK trong việc in,

7

Nam đã ra măt́ công trình mang tên Dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông do Hoàng Hò a Bình chủ biên.
Công trình gồm 11 chuyên đề bao quát nhữ ng vấn đề cơ bản về dạy học Ngữ Văn ở ba cấp học phổ
thông như mục tiêu môn học, các thành tố cơ bản của quá trình dạy học, kinh nghiệm xây dựng chương
trình dạy học ngôn ngữ quốc gia và văn học ở một số nước, phương pháp dạy học, phát triển năng lực
tiếp nhận, tạo lập văn bản và năng lực cảm xúc cho học sinh, đánh giá kết quả học tập môn học, dạy
tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.
Ngoài ra, trên tạp chi ́ Khoa họ c Giáo dụ c, nhiều bài viết về các vấn đề củ a môn Ngữ Văn như đi ̣nh
hướ ng câu hỏ i, các dạng đề, chuẩn đánh giá năng lự c đọ c - hiểu, phương pháp dạy .v.v. của các tác giả
như Nguyễn Thi ̣ Hương Lan, Nguyễn Thi ̣ Hạnh, Nguyễn Thi ̣ Huệ, Nguyễn Thi ̣ Lan Phương... Ở Tạp chí
Nghiên cứ u Văn họ c, nhữ ng bà i viết chủ yếu là những nhận định, hướ ng dẫn khai thác văn bản tác phẩm
cụ thể như tác phẩm Vội và ng (Xuân Diệu), Một ngườ i Hà Nộ i (Nguyễn Khải), Tôi và chúng ta (Lưu Quang
Vũ)... của các tác giả Phạm Ngọc Hiền, Phạm Quốc Ca, Phạm Thị Thanh Hương, Đoà n Đứ c Phương,...
Trên mặt báo Văn nghệ, tiếng nói dành cho SGK cũng sôi động không kém. Đó là các bài viết bàn Về
chương trình Ngữ Văn lớ p 12, Dạy và học Văn ở vùng sâu vùng xa, Dạy Văn cho học sinh phổ thông, đôi

8


điều suy nghi ̃ về chât́ Văn, chât́ thơ trong nhữ ng tác phẩm nhà trườ ng... của các nhà nghiên cứu đầu
ngành như Hà Bình Trị, Trần Đình Sử , Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Tườ ng Lân, Đỗ Quang Lưu,...
Nhữ ng công trình, bài viết trên đã cho thâý sự quan tâm củ a giớ i nghiên cứ u đối vớ i tình hình
SGK nói chung và SGK Ngữ Văn nói riêng. Điều này là mộ t tín hiệu quan trọ ng cho thâý nền giáo dụ c
nướ c nhà , thông qua hệ thống SGK, sẽ ngày một hoàn thiện hơn và phù hợp với thực tiễn của đất nước.
Tuy nhiên, các công trình chỉ dừng lại đánh giá ở một mức độ nhất định đối với một hoặc nhiều trường
hợ p cụ thể mà chưa có nhữ ng đánh giá mang tầm khái quát vớ i hệ thống bộ sách qua một chặng đường
phát triển dài, nhât́ là nhận đi ̣nh về mặt giá tri ̣ chung để dự a vào đó làm cơ sở cho nhữ ng sự thay đổi
tiếp theo. Đề tài Điển phạ m hóa các giá trị văn họ c Việ t Nam hiệ n đạ i - đương đạ i qua chương trình
sách giáo khoa trung học phổ thông từ 1986 đến nay hi vọ ng sẽ đó ng góp mộ t phần nhỏ bé vào chặng
đườ ng xây dự ng bộ SGK mớ i nói riêng và sự nghiệp giáo dụ c chung củ a nướ c nhà.
3. Đối tượ ng và phạm vi nghiên cứ u


9


10


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN NGHIÊN CỨU
Trướ c khi đi và o chương khảo sát cụ thể về nộ i dung củ a chương trình và SGK qua các năm, chúng
tôi xác lập khung li ́ thuyết cần thiết, đồng thờ i đưa ra nhữ ng thông tin khái quát chung về đối tượ ng mà
chúng tôi tiến hành khảo sát và phân tích. Về li ́ luận, lí thuyết tiếp nhận được chúng tôi lựa chọn là cơ sở
nền tảng trong nghiên cứ u văn họ c cù ng vấn đề liên quan là điển phạm hó a. Bên cạnh đó , cơ sở thự c
tiễn như đặc điểm và những thay đổi của hệ thống SGK của nước ta qua các cuộc CCGD mà chúng tôi sẽ
triển khai sau đó là mộ t mảng quan trọ ng cần phải đượ c nó i tớ i trướ c khi đi sâu và o phân tích đề tà i.

1.1. Lí thuyết tiếp nhận trong nghiên cứu văn học
1.1.1. Về nguồ n gố c của lí thuyết tiếp nhận
Lí thuyết tiếp nhận được xem là một hướng tiếp cận, mộ t li ̃nh vự c nghiên cứ u đã trở nên quen
thuộ c vớ i giớ i nghiên cứ u nó i chung. Cơ sở vữ ng chắc cho sự ra đờ i của li ́ thuyết tiếp nhận cần phải nhắc
tớ i nghiên cứu xã hội học văn họ c. Mối quan hệ giữa tác phẩm – nhà văn – người đọc xuất phát từ mối
quan hệ giữa văn học và xã hội, ảnh hưởng của xã hội đối với văn học và ngược lại, những tác động của
văn học đối với xã hội. Theo J.Y.Tadié, xã hội học văn học thực chất là “thiết lập và miêu tả những mối
quan hệ giữa xã hội và tác phẩm văn học. Xã hội có trước tác phẩm, bởi vì nhà văn bị chi phối bởi xã hội,
phản ánh nó, thể hiện nó, tìm cách thay đổi nó; nó tồn tại trong tác phẩm, nơi mà người ta tìm thấy dấu
vết của nó, sự miêu tả của nó, nó tồn tại sau tác phẩm, bởi vì có một xã hội học của sự đọc, của công
chúng, bộ phận này cũng làm nên văn học từ những nghiên cứu thống kê theo lí thuyết tiếp nhận” [35,
tr. 25]. Xã hội học văn học quan tâm đến văn học từ nhiều góc độ khác nhau, lí giải văn học từ điểm nhìn
xã hội. Nghiên cứu xã hội học văn học là nghiên cứ u tổng thể hoạt độ ng văn họ c trong xã hộ i mà nó sinh
thành, từ đó văn họ c đượ c tiếp nhận và gây ra nhữ ng phản ứ ng xã hộ i ra sao. Vậy thì không thể nghiên

người, là phương tiện để hình thành và biến đổi xã hội trong Bài diễn văn mở đầu của tác phẩm Tinh
thần luật pháp (1748). Nữ văn sĩ Germaine de Stael cũng cho văn học là phương tiện để tìm hiểu xã hội
nhằm thay đổi các cách tư duy và tập quán trong tác phẩm Về văn học trong quan hệ với các thể chế xã
hội (1800). Tiếp nối tư tưởng của bà Stael, H. Taine đã cho ra đời tác phẩm Lịch sử văn học Anh (1885)
cho thấy ảnh hưởng của văn học đối với môi trường. Và phải đến E.Durkheim, văn học mới được nghiên
cứu với một phương pháp chặt chẽ và hiệu quả khi ông thành lập bộ môn khoa học độc lập – xã hội học.
Sang đến thế kỷ XX, xã hội học văn học chiếm một vị trí quan trọng và ghi dấu ấn trong nền l{ luận phê
bình phương Tây. Đóng vai trò quan trọng trong lĩnh vực này cần phải kể đến G.Lanson. Với công trình
Văn học sử và xã hội học, ông cho rằng viết lịch sử văn học cần phải đề cập đến những yếu tố của xã hội
học vì lịch sử văn học luôn gắn liền với lịch sử xã hội, vậy nên nhiệm vụ của lịch sử văn học phải làm sáng
tỏ những vấn đề liên quan tới mối quan hệ giữa môi trường xã hội và tác giả cùng các tác phẩm văn học.
Đồng thời, nghiên cứu ảnh hưởng của tác phẩm văn học tới độc giả với { tưởng tác phẩm là sự thể hiện
cái chưa có hoặc cái thuộc về quá khứ. Ngoài ra, chúng ta phải nhắc tới tên tuổi của L.Goldman. Ông
quan tâm trực tiếp đến văn bản, coi tác phẩm văn học là một sản phẩm được đặt trong ngữ cảnh xã hội
và lịch sử, ở đó, tác giả được xác định bởi những điều kiện lịch sử cụ thể, tác phẩm là sự thể hiện của thế
giới cá nhân bằng các quan hệ xã hội và lịch sử qua các tác phẩm chính như Cộng đồng nhân loại và vũ
trụ của Kant (1945), Các khoa học xã hội và triết học (1952), Vì một xã hội học của tiểu thuyết (1964),
Chủ nghĩa Marx và các khoa học xã hội (1970)… Khác với cách tiếp cận của Goldman, Robert Escarpit
quan tâm nhiều hơn đến các hiện tượng văn học như một hệ thống trao đổi giữa tác giả và độc giả, gắn
nhà văn với sản phẩm sách và người đọc sách trong công trình nổi tiếng của mình Xã hội học văn học
(1958). Ngoài ra, trong lĩnh vực nghiên cứ u xã hộ i họ c văn họ c còn có Pierre Bourdieu với các công trình
Quy tắc của nghệ thuật. Sự hình thành và cấu trúc của trường văn học (1992) đã thể nghiệm một hướng
nghiên cứu mới về tác phẩm nghệ thuật và về người nghệ sĩ như những sản phẩm xã hội trong hoàn
cảnh lịch sử xã hội cụ thể vừa có những đặc tính nội tại riêng, vừa có liên hệ mật thiết với các tác phẩm
và nghệ sĩ khác, cũng như các lĩnh vực xã hội khác.
Trên cơ sở nền tảng của xã hội học văn học nghiên cứu tổng thể các hoạt động của văn học trong
xã hội, lí giải mọi mặt của văn học từ điểm nhìn xã hội, l{ thuyết tiếp nhận thu hẹp phạm vi của mình
3

Aristote (384 – 322 TCN) - nhà triết học và bác học thời Hy Lạp cổ đại, học trò của Platon và thầy dạy của

Konstanz đã tạo lập được một định thức biểu thị sự hoàn tất quá trình sáng tạo của nhà văn, nhà thơ từ
sáng tác đến tiếp nhận. Ngoài ra, công trình Xã hội, văn học, sự đọ c (1976) của các nhà nghiên cứu người
Đức do Manfred Nauman chủ biên đã nêu những vấn đề cốt lõi nhất của lí thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng
trung tâm của li ́ thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau
của quá trình tiếp nhận văn học. Từ đó , { nghĩa của các thành tố tác giả, tác phẩm, ngườ i đọ c, hiện thự c
đượ c giải thi ́ch rõ nét.
Ở Việt Nam, các khái niệm mỹ học tiếp nhận, l{ thuyết tiếp nhận, tiếp nhận văn học vẫn đang có
nội hàm tương đương nhau; tuy nhiên cũ ng không thể không khẳng đi ̣nh vai trò quan trọ ng củ a phương
pháp nghiên cứu này trong giới nghiên cứu nước nhà trong nhiều năm trở lại đây. Từ đầu những năm 60
của thế kỷ trước cho đến những năm đầu thế kỷ XXI, ở nước ta đã từng bước hình thành và đặt được
những cơ sở l{ thuyết chung nền tảng cho một vấn đề đọc văn học hay còn gọi là l{ thuyết tiếp nhận, do
các nhà l{ luận Việt Nam tiếp tục thành quả của l{ thuyết hiện đại này từ phương Tây (chủ yếu là từ các
nướ c xã hộ i chủ nghi ̃a như Liên Xô, Cộ ng hò a Dân chủ Đứ c...). Theo khảo sát tương đối đầy đủ củ a Lê
Văn Hỷ4, người đề cập đến khâu tiếp nhận như là một phương pháp nghiên cứu mới ở Việt Nam là
Nguyễn Văn Hạnh. Ông đã viết trong Ý kiến của Lê-nin về mối quan hệ giữa văn học và đời sống: “Giá trị
của một tác phẩm thật ra không phải chỉ đóng khung lại trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng ra đến
phạm vi thưởng thức. Chính ở khâu thưởng thức tác phẩm mới có { nghĩa xã hội thực tế của nó. Quan
4

Nguồ n http://vannghiep.vn/ly-thuyet-tiep-nhan-van-hoc-tai-viet-nam-mot-cai-nhin-chung

13


điểm này tất yếu sẽ dẫn đến những tiêu chuẩn mới để đánh giá tác phẩm, đến một phương pháp nghiên
cứu mới”. Tiếp sau đó cò n có các nhà l{ luận khác như Hoàng Trinh vớ i bài viếtVăn học so sánh và vấn đề
tiếp nhận văn học; Vương Anh Tuấn vớ i Vị trí và vai trò tích cực của người đọc trong đời sống văn học
(1982), Xung quanh việc tiếp nhận văn học hiện nay; Nguyễn Văn Dân vớ i chuyên đề Văn học nghệ thuật
và sự tiếp nhận (1991), tiểu luận Nghiên cứu văn học lý luận và ứng dụng (2000); chuyên luận Phương
pháp luận nghiên cứu văn học (2004); Trần Đình Sử chủ biên Giáo trình Lý luận văn học (2002), các bài

tác phẩm được hoàn chỉnh, “nhữ ng chỗ trống trong tác phẩm đượ c bù lấp, bộ xương đượ c đắp thêm da
thịt” [4, tr. 8] bở i bản thân mỗi tác phẩm đều có trong mình nhữ ng lỗ hổng, nhữ ng khoảng trắng. Mỗi
mộ t đối tượ ng lại đượ c ngườ i tiếp nhận đọ c bằng mộ t cách khác nhau, điều đó quy đi ̣nh tính chât́ khách
quan và tự do của sự đọ c. Người đọc hoàn toàn tự do và độc lập trong cách đọc của mình. Cách đọc phụ

14


thuộ c và o trình độ của ngườ i tiếp nhận, thờ i điểm mà ngườ i tiếp nhận tiếp cận văn bản cũ ng như văn
hóa thẩm mĩ của cộng đồng người tiếp nhận. Khi “đọ c” đượ c văn bản, họ sẽ đọc đi đọc lại để có những
cách khác nhau để hiểu tác phẩm theo những { nghĩa khác nhau, căt́ nghi ̃a và li ́ giải tác phẩm theo cá
tính của riêng mình. Mục đích của anh ta là tìm hiểu chính bản thân mình, tìm kiếm điều mà mình muốn
hơn và việc tìm hiểu văn bản, và anh ta sẽ hiểu được văn bản khi anh ta hiểu được chính bản thân mình.
Đồng thời, các giá trị và chuẩn mực của người đọc sẽ biến đổi theo trải nghiệm đọ c của anh ta. Cho nên
có người đọc quan tâm đến các yếu tố thuộc về ngôn ngữ nghệ thuật tác phẩm, có người lại chú tâm tìm
kiếm thông điệp cuộ c sống, sự đồng điệu vớ i tâm hồn ngườ i viết. Sự tác độ ng không nhỏ của các hình
tượ ng văn họ c nó i riêng và của tác phẩm văn họ c nó i chung đến ngườ i đọ c cũ ng là mộ t đặc điểm trong
việc tiếp nhận. Vì thế mới xuất hiện những người đọc tri âm với những người quá cố, hay li ́ giải sự
trườ ng cử u của nhiều tác phẩm văn họ c kinh điển.
Vớ i cách tiếp nhận từ phi ́a ngườ i đọ c độ c lập hoàn toàn đối vớ i tác giả như vậy mà ý nghi ̃a củ a tác
̉
phâm đượ c liên tụ c tạo ra, đồng thờ i, các giá trị của chúng cũng thay đổi theo. Nhữ ng giá tri ̣ âý nằm ở
đằng sau mọ i dấu tích của văn bản, là “toàn bộ những quy ước tạo thành năng lực của một người đọc tại
mộ t thờ i điểm nhât́ đi ̣nh, hệ thống chuẩn mự c xác đi ̣nh mộ t thế hệ li ̣ch sử ” [2, tr. 227]. Đó chi ́nh là cái
̉ mự c xã
mà Jauss gọi là tầm đón đợ i, tầm đón nhậ n (horizon d’attente), bao gồm toà n bộ nhữ ng chuân
hộ i, lịch sử văn hóa mà người đọc mang đến trong quá trình đọc và lí giải văn bản. Khái niệm ấy được
biểu hiện cụ thể ở ba phương diện sau: 1) Sự hứ ng thú và đò i hỏi đối vớ i hình thứ c, phong cách, thi pháp
́ liền vớ i hình thứ c thể loại đã biêt́ ; 2) Năng lự c cảm nhận, trình độ lí giải, găn
́ vớ i mộ t

phần tiếp theo.

15


1.1.3. Tiế p nhận văn học qua hê ̣ thố ng sách giáo khoa
SGK đóng vai trò quan trọ ng trong việc kiến tạo con ngườ i bở i nó là đại diện cho mộ t nền giáo dụ c
toàn diện, bao gồm giáo dụ c tri thứ c, giáo dục đạo đức, giáo dục thể chất và giáo dục thẩm mỹ. Trong
đó, SGK Ngữ Văn, đặc biệt là SGK Ngữ Văn bậc THPT nói riêng có vai trò quan trọ ng trong việc giáo dụ c
đạo đứ c và thẩm mỹ cho các em họ c sinh lứ a tuổi thanh thiếu niên, là con đường trực tiếp đưa con
ngườ i đạt tớ i chân - thiện - mỹ. Nhận thâý tác dụ ng to lớ n của bộ môn trong việc đi ̣nh hình nhân cách và
tư tưở ng củ a các em, nhữ ng ngườ i điều hành xã hộ i, đại diện là Nhà nướ c, đã coi SGK Ngữ Văn là mộ t
kênh tiếp nhận văn học chính thức, mang tính băt́ buộ c, là “pháp lệnh”, áp dụng cho tât́ cả các đối tượ ng
học sinh trên cả nước, không phân biệt theo lớ p, vùng, miền... mộ t chương trình và mộ t bộ SGK duy
nhât́ trong mộ t khoảng thờ i gian có tính chât́ liên tụ c. Trong đó, chương trình học là văn kiện pháp quy
được ban hành để mọi giáo viên trong các trường thực hiện. Chương trình học vạch rõ tôn chỉ của cả hệ
thống giáo dục, mục đích của từng cấp học và mục tiêu của mỗi lớp và từng môn học. Để đáp ứng các
mục tiêu đó, chương trình học quy định nội dung từng bộ môn (kèm theo tổng số thời gian dành cho nó)
bao gồm các chủ đề phải được dạy. Đồng thời nêu những gợi { về các phương pháp dạy học cần áp dụng
và cách thức để đánh giá học sinh đã đạt các mục tiêu đó như thế nào. Các công tác quản l{, thanh tra
chuyên môn, đánh giá trình độ học sinh đều đượ c tuân thủ theo chương trình học và kiến thứ c trong
SGK. Còn kiến thứ c trong SGK đượ c biên soạn dự a theo chương trình họ c. SGK là một hệ thống kiến thức
khoa học, chính xác, triển khai theo một trình tự logic chặt chẽ, được gia công cho phù hợp với trình độ
học sinh và thời gian học tập. Cụ thể, SGK Ngữ Văn đượ c chia làm ba phân môn: Tiếng Việt, Làm văn và
Văn học. Mỗi phân môn đều được xây dự ng khung nộ i dung riêng, độ c lập, chú trọng tính hệ thống. Đặc
biệt, phân môn Văn học bao gồm nhữ ng tác phẩm văn họ c đượ c chọ n lọ c ki ̃ lưỡ ng dự a theo li ̣ch sử văn
học. Tùy theo từng thời kì văn học cụ thể, ngườ i biên soạn sách sẽ chọ n lọ c ra nhữ ng tác phẩm văn
chương hay tri ́ch đoạn nằm trong tác phẩm xuât́ sắc củ a thờ i kì, giai đoạn đó. Đó đều là nhữ ng tác phẩm
đượ c các nhà nghiên cứ u khoa họ c xã hộ i hàng đầu thống nhât́ sau mộ t quá trình phân tích, bình giá,
nhận đi ̣nh ki ̃ lưỡ ng trong mộ t khoảng thời gian nhất định. Ở chúng chứa đựng những giá trị mà người

đọc, tự tiếp nhận văn học nói riêng và văn bản nói chung. Các mục tiêu cao đẹp khác đều thông qua mục
tiêu trực tiếp này, tức thông qua đọc hiểu mà đạt được. Từ đó, học sinh không chỉ tiếp thu được kiến
thứ c mà cò n xác lập cho mình một cách đọc, giải mã tác phẩm cho mình dự a trên các yếu tố như tầm
đón nhận, kinh nghiệm thẩm mi ̃ cũ ng như khoảng cách thẩm mi ̃. Mỗi đối tượ ng họ c sinh trong nhà
trườ ng đều có tầm đón nhận riêng. Nó là những nhu cầu và trình độ thưởng thức kết tinh từ kinh
nghiệm sống, vốn sống bản thân, trình độ học vấn, giới tính, sở thích, hứng thú, lí tưởng của từng người
đọc, phụ thuộc vào đặc điểm xã hộ i, thờ i đại mà các em đang sống; môi trườ ng văn hó a khu vự c, vùng
miền mà các em được tiếp xúc. Từ đó, nó hình thành nên ở học sinh thế giới quan, nhân sinh quan,
khuynh hướng tình cảm, hứng thú thẩm mỹ, ảnh hưởng đến hoạt động cảm thụ của học sinh trong giờ
học văn. Với lứa tuổi trung học phổ thông, học sinh đã dần hình thành và hoàn thiện tính cách. Các em
tìm kiếm và trông chờ ở tác phẩm văn học những nội dung và giá trị thỏa mãn nhu cầu về kiến thức và
thẩm mỹ của mình, kiếm tìm sự đồng điệu nơi tác phẩm và suy nghi ̃ của bản thân trở thà nh hành trang
giúp các em sống vớ i xã hộ i đương thờ i. Khi ngườ i đọ c tiếp nhận nhữ ng tác phẩm văn họ c có giá tri ̣ cao
thì đồng nghĩa với việc tầm đón nhận đượ c nâng lên, và ngược lại.
Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm, mỗi ngườ i đọ c đều tự trang bi ̣ kinh nghiệm thẩm mi ̃ cho
riêng mình. Nó là kinh nghiệm có trước về tác phẩm văn DANH MỤ C TÀ I LIỆU THAM KHẢ O
1.

Bộ Giáo dụ c và Đào tạo (2012), Ngữ Văn 10 Sách giáo viên, Nxb Giáo Dục Việt Nam.

2.

Antoine Compagnon (2006), Lê Hồng Sâm , Đặng Anh Đào dịch , Bản mệnh của lí thuyết : văn
chương và cảm nghĩ thông thườ ng, Nxb Đại họ c Sư phạm, Hà Nội.

3.

́ g giá o dục phổthông mớ i, Nxb Sự thật, Hà Nội.
Hoàng Ngọc Di(1982), Hệ thôn


9.

Phan Trọ ng Luận (2008), Ngữ Văn 12 Nâng cao, Tập 1, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

10.

Phan Trọ ng Luận (2008), Ngữ Văn 12 Nâng cao, Tập 2, Nxb Giáo Dục, Hà Nộ i.

11.

Phan Trọ ng Luận (2012), Ngữ Văn 12, Tập 1, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

12.

Phan Trọ ng Luận (2012), Ngữ Văn 12, Tập 2, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

13.

Phan Trọ ng Luận (2012), Sách giáo viên Ngữ Văn 12, Tập 1, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

14.

Phan Trọ ng Luận (2012), Sách giáo viên Ngữ Văn 12, Tập 2, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

15.

Phan Trọ ng Luận (2014), Ngữ Văn 10, Tập 1, Nxb Giáo Dụ c, Hà Nội.

16.



Hồ Chí Minh (2009), Toàn tập, Tập 6, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

24.

Nhà xuất bản Giáo dục (1995), Các vấn đề sách giáo khoa, tập 6.

25.

Nhà xuất bản Giáo dục (2004), Xã hội với sách giáo khoa, tập 2.

26.

Nhà xuất bản Giáo dục (2010), Xã hội với sách giáo khoa, tập 4.

27.

Nhà xuất bản Giáo dục (2011), Xã hội với sách giáo khoa, tập 5.

28.

Trần Đình Sử(2013), Lí luận và phê bình văn học
, Nxb Giáo Dụ,cHà Nội.

29.

Trần Đình Sử (2008), Ngữ Văn 12 (Nâng cao), Tập 1, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

30.


Nguyễn Phú Trọ ng (2002), Vì một nền văn hóa Việt Nam dân tộc , hiện đạ i , Nxb Văn hó a thông
tin, Hà Nội.

37.

Hoài Việt (1998), Nhà văn trong nhà trường - Quang Dũng, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.

38.

Văn Như Cương (2004), Về chất lượng giáo dục ở bậc phổ thông và bài toán “tắc đường”, Tạp
chí Giáo dục, (số 93), tr. 38-39.

39.

Lê Thi ̣ Gấm (2015), Bản chất thẩm mĩ của văn học trong giáo trình lí luận văn học ở Việt Nam từ
năm 1960 đến nay, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP HCM, (số 4), tr. 61-69.

40.

Phạm Minh Hạc (2009), Các quan điểm tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục trong những năm
tớ i (2011 - 2020), Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 49), tr. 1-3.

41.

Phạm Minh Hạc (2011), Đôi điều suy nghi ̃ về triết li ́ và đổi mớ i tư duy giáo dụ c trong thờ i kì Đổi
mớ i, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 66), tr. 8-12.

42.

Lê Bá Hán (1989), Về đổi mớ i môn Văn ở trườ ng phổ thông trung họ c , Tạp chí Văn học , (số 5),

nhà trường phổ thông, Tạp chí Văn học, (số 4), tr. 134-137.

49.

Nguyễn Phương Mai (2009), Mộ t số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy họ c môn Ngữ Văn ở nhà
trườ ng Phổ thông hiện nay, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (số 45), tr. 42-45.

50.

Đặng Thai Mai (1974), Về việc dạy Văn trong nhà trườ ng, Tạp chí Văn học, (số 2), tr. 1-14.

51.

Hồ Ngọ c Mân (2004), Mỹ học tiếp nhận và dạy - học Văn, Tạp chí Nghiên cứu khoa học , (số 2),
tr. 11-16.

19


52.

Nguyễn Cần Mẫn (1964), Cần lưu ý hơn nữ a đến việc họ c Văn ở trườ ng phổ thông , Tạp chí Văn
học, (số 4), tr. 100-102.

53.

Phạm Hồng Quang (2013), Một số { kiến về định hướng chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông sau 2015, Tạp chí Giáo dục, (số 309), tr. 1-3.

54.


60.

Lê Thi ̣ Ngọ c Thúy(2013), Hình thành năng lực văn hóa cho học sinhrong
t nhà trườ ng phổ thông
, Tạp
chí Khoa học Giáo dục
, (số 90), tr. 39-40.

61.

Lê Mai Anh (2000), Bướ c đầu tìm hiêủ phần thơ Việt Nam hiện đạ i trong sách giáo khoa Văn
cải cách giáo dục bậc trung học phổ thông hiện nay

, Luận văn thạc si ̃ khoa họ c Ngữ Văn

,

Trườ ng Đại họ c Khoa họ c xã hộ i và Nhân văn, Đại họ c Quốc gia Hà Nộ i.
62.

̉ mỹ trong thờ i kì đôỉ mớ i
Vũ Thị Kim Dung (2001), Sự biêń đôỉ nhữ ng chuân̉ mự c đá nh giá thâm
ở Việt Nam, Luận án tiến si ̃ triết họ c, Học viện Chính trị Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

63.

Đỗ Thu Hiền (2014), Quá trình vận động tới sự điển phạm hóa của văn học nhà nho ở Việt Nam
từ Trần Nhân Tông qua Nguyêñ Trãi đêń Lê Thánh Tông , Luận án tiến si ̃ văn họ c , Trườ ng Đại
học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại họ c Quốc gia Hà Nộ i.

George P.Landow, The Literary Canon,
http://www.victorianweb.org/gender/canon/litcan.html

21