ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

VŨ ĐỨC KIÊN

RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH LỚP 9 QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

VŨ ĐỨC KIÊN

RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH LỚP 9 QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


http://www.lrc.tnu.edu.vn


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học
PGS.TS Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại hoc sư phạm, Đại
học Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực
hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa
Toán, phòng Đào tạo, khoa Sau Đại học, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái
Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực
hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các bạn đồng nghiệp ở trường Thực hành
Sư phạm thành phố Uông Bí, Quảng Ninh. Nhân dịp này tác giả xin chân thành
cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
ii

http://www.lrc.tnu.edu.vn




http://www.lrc.tnu.edu.vn


Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CÁC YẾU TỐ CỦA
TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 9 QUA DẠY HỌC
HÌNH HỌC....................................................................................................... 23
2.1. Một số tiềm năng của Hình học trong việc phát triển TDST cho HS ........ 23
2.2. Một số BPSP nhằm rèn luyện TDST cho HS THCS trong DH Toán ........ 24
2.2.1. Biện pháp 1: Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cho HS trong
quá trình DH ...................................................................................................... 24
2.2.2. Biện pháp 2: Tập luyện cho học sinh cách nhìn một bài toán dưới
nhiều góc độ khác nhau ..................................................................................... 39
2.2.3. Biện pháp 3: Tập luyện cho HS thói quen dự đoán trong quá trình DH ....... 52
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 61
3.1. Mục đích thực nghiệm. ................................................................................. 61
3.2. Nội dung thực nghiệm: ............................................................................... 61
3.2.1. Các bài kiểm tra đầu vào, đầu ra đối với lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng: Phụ lục 1 và phụ lục 2. .......................................................................... 61
3.2.2. Các giáo án thực nghiệm ......................................................................... 61
3.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 84
3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 84
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 85
3.5.1. Đánh giá định lượng ................................................................................ 85
3.5.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 88
KẾT LUẬN....................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 91
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng
tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.”
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
1

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Để tạo ra những con người lao động mới có năng lực sáng tạo cần có
một phương pháp dạy học khơi dậy và phát huy được tư duy sáng tạo của
người học. Vậy “tư duy sáng tạo” là gì? Quy luật phát triển của năng lực tư duy
sáng tạo như thế nào? Làm thế nào để rèn luyện và phát triển năng lực tư duy
sáng tạo? Vấn đề đặt ra là đề ra những biện pháp cụ thể, dễ thực hiện và có tính
thực tiễn dạy học cao để giáo viên có thể giúp học sinh phát huy năng lực tư
duy sáng tạo, giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo để học và làm
việc tốt hơn.
Hiện nay vấn đề rèn luyện tư duy nói chung và “rèn luyện và phát triển
năng lực tư duy sáng tạo” cho HS thông qua DH Toán không còn là những lĩnh
vực nghiên cứu mới, nhưng nó vẫn là những nghiên cứu mang tính thực tiễn
cao. Những nghiên cứu về vấn đề này vẫn nhằm tìm ra các phương án, biện
pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để rèn luyện, tăng cường
khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về
một vấn đề hay lĩnh vực. Các lĩnh vực này không chỉ giới hạn trong các
ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác
như chính trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật,... hoặc trong các phát minh, sáng chế.
Do đó, một yêu cầu cấp thiết được đặt ra trong hoạt động giáo dục phổ thông là
phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó đổi mới phương pháp dạy học
Toán là một trong những vấn đề được quan tâm nhiều. Bởi vì môn Toán đã

nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém, hạn chế về năng lực tư duy sáng tạo
như: Nhìn các đối tượng toán học một cách rời rạc, chưa thấy được mối liên hệ
giữa các yếu tố toán học, không linh hoạt điều chỉnh hướng suy nghĩ khi gặp
trở ngại, quen với kiểu suy nghĩ dập khuôn, áp dụng một cách máy móc những
kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới đã chứa đựng những yếu
tố thay đổi, học sinh chưa có tính độc đáo khi tìm lời giải bài toán. Từ đó dẫn
đến một hệ quả là nhiều học sinh gặp khó khăn khi giải toán, đặc biệt là các bài
toán đòi hỏi phải có sáng tạo trong lời giải như các bài tập hình học. Do vậy,
việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh nói chung và năng lực
tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông qua dạy học toán nói riêng là một yêu
cầu cấp bách.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
3

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Nhận thức được tầm quan trọng của các vấn đề nêu trên nên chúng tôi
chọn đề tài “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh lớp
9 qua dạy học hình học” làm đề tài của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện và phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở thông qua dạy học
hình học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có thể xác định được những biểu hiện của tư duy sáng tạo của HS
trường THCS trong quá trình học tập Hình học, thì có thể đề xuất được các biện
pháp sư phạm để rèn luyện một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho Học sinh
thông qua dạy học Hình học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp rèn luyện các yếu tố của tư duy sáng tạo cho
học sinh lớp 9 qua dạy học hình học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
5

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về tư duy
1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo [14, tr.119 ] thì “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng”.
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, Nhà xuất bản Khoa học Xã hội, Hà
Nội, 1998), tư duy là “Giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu
tượng, phán đoán và suy lí”.
1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Theo [14, tr.121-125] thì tư duy có những đặc điểm quan trọng sau:
1.1.2.1. Tính có vấn đề: Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những
tình huống có vấn đề, đó là những bài toán đặt ra trong cuộc sống. Nhưng
không phải mọi tác động của thế giới khách quan đều làm nảy sinh tư duy mà
chỉ những cái ta chưa biết, đang thắc mắc và có nhu cầu giải quyết. Tình huống
có vấn đề là các bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ. Khi ta có nhu
cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu. Tình huống có vấn đề mang

đạt kết quả bằng ngôn ngữ. Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết
quả tư duy của loài người, của các cá nhân khác.
1.1.2.4. Tư duy của con người có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Tư duy và
ngôn ngữ là hai quá trình có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tư duy bắt đầu khi
xuất hiện tình huống có vấn đề nhưng nhờ có ngôn ngữ mà con người nhận
thức được tình huống có vấn đề, nhờ có ngôn ngữ mà chủ thể tiến hành được
các thao tác tư duy, kết thúc quá trình tư duy đi đến những khái niệm, phán
đoán, suy lí phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ, đó là các công thức, từ, ngữ,
mệnh đề, định lí …
1.1.2.5. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính: Nhận thức cảm
tính là cơ sở, là nơi cung cấp nguyên liệu cho tư duy. Tư duy dựa vào nhận
thức cảm tính, không tách rời nhận thức cảm tính và thường bắt đầu bằng nhận
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
7

http://www.lrc.tnu.edu.vn


thức cảm tính. Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng đến đâu thì trong
nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức cảm tính. Ngược
lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng
phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính tinh vi, nhạy bén
hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa hơn. Cả nhận thức cảm tính
và tư duy đều nẩy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính
đúng đắn của nhận thức.
1.1.3. Các giai đoạn của tư duy
Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó
nảy sinh trong qua trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Quá trình tư
duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục: Từ khi gặp tình huống có
vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Sau khi

những tri thức cần thiết, gạt bỏ những cái không cần thiết cho nhiệm vụ tư duy.
Sự thành công trong việc giải quyết nhiệm vụ tư duy cũng như trong việc tạo ra
những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư duy đều tùy thuộc vào sự đa dạng
của giả thuyết. Chính sự đa dạng của giả thuyết sẽ cho phép ta xem xét một sự vật
hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau, trong các hệ thống liên hệ và quan hệ khác
nhau, tìm ra được con đường giải quyết đúng đắn và tiết kiệm nhất.
1.1.3.4. Giai đoạn kiểm tra giả thuyết: Chính sự đa dạng của giả thuyết đòi hỏi
ta phải kiểm tra xem giả thuyết nào trong số các giả thuyết đưa ra tương ứng
với các điều kiện và vấn đề đặt ra. Quá trình kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra
trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết quả kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng
định hay phủ định hoặc chính xác hóa giả thuyết đã nêu.
1.1.3.5. Giai đoạn giải quyết vấn đề (giải quyết nhiệm vụ tư duy): Khi giả
thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện để trả lời cho
vấn đề đặt ra. Trong quá trình tư duy, để giải quyết nhiệm vụ, con người
thường gặp những khó khăn do các nguyên nhân khác nhau. Có khi chủ thể
không thấy hết được các dữ kiện của bài toán, đôi khi không giải quyết được
nhiệm vụ chỉ vì chủ thể tư duy đưa vào bài toán một số dữ kiện thừa, không có
trong bài toán hoặc do tính chất khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy đã làm cho
chủ thể không thể giải quyết được nhiệm vụ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
9

http://www.lrc.tnu.edu.vn


K.K.Platônốp ( trích theo [14, tr. 128]) đã tóm tắt các giai đoạn của quá trình
tư duy bằng sơ đồ sau:
Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng
Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết


http://www.lrc.tnu.edu.vn


- Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ
sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng
hợp, được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên
cơ sở phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có quá
trình phân tích thì không thể tổng hợp được, ngược lại phân tích không có tổng
hợp thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.
1.1.4.2. So sánh – Tương tự
- So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các
đối tượng nhận thức. Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích và
tổng hợp và rất quan trọng trong việc nhận thức thế giới. K.D.Usinxki từng nói:
“So sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy, hay như Sêchênốp cũng nói:
So sánh là kho tàng trí tuệ quý báu nhất của con người. Nhờ so sánh mà con
người có thể hình dung ra những cái chưa biết trên cơ sở những cái đã biết”.
(trích theo [4])
- Theo G. Polya: “ Hai hệ là tương tự nếu chúng phù hợp với nhau trong
các mối quan hệ xác định rõ ràng giữa những bộ phận tương ứng” [6, tr.23].
Theo Hoàng Chúng: “Tương tự thường có nghĩa giống nhau, người ta thường
xét vấn đề tương tự trong toán học theo các khía cạnh sau: Hai phép chứng
minh là tương tự nếu đường nối, phương pháp chứng minh giống nhau. Hai
hình là tương tự nếu chúng có nhiều tính chất giống nhau, nếu vai trò của
chúng giống nhau trong hai vấn đề nào đó hoặc nếu giữa các phần tử tương
ứng của chúng giống nhau” [3, tr.8-9].
1.1.4.3. Trừu tượng hóa và khái quát hóa
- Trừu tượng hóa là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố

- Tư duy độc lập.
- Tư duy sáng tạo.
Trong đó, ông quan niệm tư duy sáng tạo là kết hợp cao nhất, hoàn thiện
nhất của tư duy độc lập và tư duy tích cực.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
12

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Xét về bản chất, sáng tạo nghĩa là nghĩ ra mà nghĩ ra có nghĩa là vạch kế
hoạch trong óc, quy hoạch trong đầu, hình dung cho mình một cái gì đó như là
cái toàn thể và sáng chế ra nó.
Einstein viết về thiết lập vấn đề trong khoa học như sau: “ Việc thiết lập
một vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề đó vì giải quyết vấn
đề chỉ là công việc của kĩ năng tính toán hay kinh nghiệm. Nêu được vấn đề
mới, những khả năng mới, nhìn nhận vấn đề cũ dưới một góc độ mới đòi hỏi
phải có trí tưởng tượng và nó đánh dấu bước tiến bộ thật sự của khoa học”.
G.Mehlhorn cho rằng: “Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sự sáng tạo cá
nhân đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục”.
J. Danton (1985): “Tư duy sáng tạo là năng lực tìm thấy những ý nghĩa
mới, những mối quan hệ mới, là năng lực chứa đựng sự khám phá, sự phát
minh, sự đổi mới, trí tưởng tượng …”.
G. Polya: “Có thể gọi là tư duy có hiệu quả nếu dẫn đến lời giải bài tập
cụ thể nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu,
phương tiện để giải bài tập”. (trích theo [4])
Như vậy, tư duy sáng tạo có thể hiểu là sự kết hợp ở đỉnh cao, hoàn thiện
nhất của tư duy tích cực và tư duy độc lập, tạo ra những cái mới có tính giải
quyết vấn đề một cách hiệu quả và chất lượng. Tư duy sáng tạo là tư duy độc
lập vì nó không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có. Tính độc lập của nó được

những kinh nghiệm, những phương pháp, những cách nghĩ đã có từ trước.
- Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới
của đối tượng quen biết...

A

Ví dụ 1: Cho tứ giác ABCD có
ABC  ADC  1800 , Chứng minh rằng trung

trực của các đoạn AC, BD, AB cùng đi qua

B

O

một điểm.
D

Nếu vẽ hình theo giả thiết của bài toán
thì tương đối khó khăn HS phải vẽ tứ giác

C

ABCD có ABC  ADC  1800 , tuy nhiên HS
có thể định nghĩa lại tứ giác ABCD có ABC  ADC  1800 thành tứ giác
ABCD nội tiếp thì việc vẽ hình trở lên dễ dàng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
14

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
15

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Nếu nhìn nhận MN là một dây và liên
tưởng đến quan hệ giữa dây và khoảng cách từ

I

M

H

tâm đến dây, ta có thể tìm cách biểu diễn độ dài

N

dây MN thông qua khoảng cách từ O đến MN.
Khi đó:

O

MN2  4NH2  4  ON 2  OH 2 

 4. R 2  OH 2  trong đó R không đổi. Vậy MN

nhỏ nhất khi và chỉ khi OH lớn nhất.
Lại có OH  OI  a , dấu đẳng thức xảy ra khi H  I . Vậy MN nhỏ nhất

giá trị nhỏ nhất của một tổng, ta đi chứng

M

I

minh tích không đổi dẫn đến cách giải

N

khác như sau: Dễ thấy hai tam giác MIH
O

IM IK

và KIN đồng dạng 
IH IN
 IM.IN  IH.IK   R  a  R  a 

 R2  a2 .
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
16

K

http://www.lrc.tnu.edu.vn


Áp dụng bất đẳng thức Cô si cho hai số dương IM, IN ta có:
MN  IM  IN  2 IM.IN  2 R 2  a 2 . Dấu đẳng thức xảy ra khi

A

D

C

vuông tại A  BC  AC2  AB2  20  cm  .
Cách 1:
Vì (O) là tâm đường tròn nội tiếp tam giác ABC  BD là phân giác của
tam giác ABC. Xét tam giác ABC, BD là phân giác 



DA DC

BA BC

DA DA  DC
AC
BA.AC


 DA 
 6  cm  .
BA BA  BC BA  BC
BA  BC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
17


2

Lại có SABC  SABO  SACO  SBCO  r. AB  AC  BC 
Vậy r 

2.SABC
 4  cm  .
AB  AC  BC

Cách giải thứ nhất thể hiện được các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp,
tuy nhiên không có nhiều tính độc đáo do các thao tác tư duy có tính chất tuần
tự, sử dụng lần lượt các giả thiết của bài toán. Cách giải thứ hai thể hiện tính
độc đáo, đó là việc tìm ra mối liên hệ giữa độ dài đoạn thẳng với diện tích của
tam giác, thay vì tính một đoạn thẳng là tính tích hai đại lượng độ dài, chuyển
việc tính độ dài thành tính diện tích.
1.2.2.4. Tính hoàn thiện: Là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và
hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng.
1.2.2.3. Tính nhạy cảm vấn đề: Là khả năng nhanh chóng phát hiện ra vấn đề,
mâu thuẫn, sai lầm, sự thiếu logic, chưa tối ưu,… do đó nảy sinh ý muốn cấu
trúc hợp lí, hài hòa, tạo ra cái mới.
Các tính chất cơ bản của tư duy sáng tạo không tách rời nhau mà trái lại
chúng còn có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Khả
năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác (tính
mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và
tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và nhờ đề xuất được nhiều phương
án khác nhau mà có thể tìm được phương án lạ, đặc sắc (tính độc đáo). Các tính
chất này lại quan hệ khăng khít với các tính chất khác như tính chính xác, tính
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
18


sáng tạo, kiểm tra là thuộc về hoạt động suy lí và tưởng tượng cũng quy về đấy”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
19

http://www.lrc.tnu.edu.vn